Словарная работа в процессе углубления знаний о предметах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста

Словарная работа в процессе углубления знаний о предметах

План

1. Характеристика активных действий детей раннего возраста

2. Роль и значение игровых приемов в формировании образов предметов и явлений

3. Использование разнообразных приемов в формировании образов предметов и явлений

Список использованной литературы

Приложения

1.Характеристика активных действий детей раннего возраста

В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи. Поэтому развитие словаря у детей является одной из важных задач развития речи. Содержанием каждого слова является понятие. В силу наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления ребенок овладевает прежде всего названиями наглядно представленных или доступных для понимания его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Другой особенностью является постепенное овладение значением, смысловым содержанием слова. Так как понятийное мышление у ребенка-дошкольника еще не сложилось, он овладевает, на определенном этапе понятийным. Поначалу ребенок относит слово лишь к конкретному предмету и явлению. Такое слово не имеет обобщающего характера, оно лишь сигнализирует ребенку о конкретном предмете, явлении или вызывает их образы (например, для ребенка слово часы обозначает только те часы, которые висят на этой стене). [4]

По мере того, как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления, свойства, качества, он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщение делается по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким.

С разнообразными свойствами предметов - их формой, величиной, весом, плотностью, устойчивостью и прочим - младенец знакомится в процессе манипулирования. К 8-9 месяцам малыша начинают привлекать не только действия и результаты, но и свойства предметов, благодаря которым эти результаты становятся возможными. [2 с.352]

Появление интереса к свойствам предмета выражается в том, что прежде, чем начать действовать с незнакомым предметом, ребенок ориентируется в его свойствах, как бы исследует его: ощупывает его поверхность, переворачивает, медленно двигает и лишь после такого обследования применяет обычное манипулирование, причем не механически, а как бы выясняя, на что этот предмет пригоден. [4]

Постепенно за меняющимися впечатлениями предмет начинает выступать для ребенка как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные (инвариантные) свойства. Таким образом, складывается представления об устойчивости, инвариантности свойств предметов. Получаемые при манипулировании впечатления складываются в образы восприятия, которые являются основой для элементарных форм мышления.

В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности с предметами. Предметная деятельность становится ведущей потому, что именно в ней происходит развитие всех сторон жизни ребенка. В раннем возрасте происходит дифференциация предметно-практической и игровой деятельности. Благодаря развитию предметных действий и речи в процессуальной игре детей появляются игровые замещения, когда новое название знакомых предметов определяет способ их игрового использования. [2 с 315]

В этот период ребенок становится более активным и часто подражает тем действиям, которые наблюдает у взрослых. Перенос действия осуществляется двумя путями: перенос действия с одного предмета на другой. На основании такого переноса происходит обобщение функции предмета. Второй путь - это перенос действия в другую ситуацию. Здесь ребенок действует одним и тем же предметом, но в разных ситуациях. Благодаря этим двум переносам происходит отрыв действия от единичного предмета к конкретной ситуации. Итак, главное в овладении действиями - это совместная деятельность ребенка и взрослого. В своих действиях ребенок реализует образец, данный взрослым, и постоянно подстраивается под него.

Освоение действия происходит не путем прямого прилаживания действия к образцу, а в процессе создания ребенком образа действия с предметом-орудием. Непосредственное приспособление к материальным свойствам предмета-орудия происходит только на основе включения их в образ действия, постепенно осознаваемый ребенком. [2 с.117]

Мышление, как внутренняя психическая функция, вначале отстает от практической деятельности ребенка. В раннем возрасте оно существует и развивается внутри этой практической деятельности: ребенок «мыслит», действуя одним предметом на другой, соотнося размеры и свойства разных предметов, устанавливая последовательность предметных действий и формируя образ своих действии.

Ребенок на основе своих действий начинает выделять отдельные предметы, объединяя их зрительные и осязательные образы в единое представление. При этом все признаки предметов (и случайные и существенные) для него равнозначны, ребенок не отделяет еще основные, устойчивые признаки от вторичных, изменчивых.

Типичный пример, когда ребенок «кисой» называет не только кошку, а и другие пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово «мама» он относит только к своей маме, братом называет только своего брата сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного. [4 с.89]

В начале второго года жизни игрушка выступает для ребенка в том же качестве, что и любой предмет, с которым можно манипулировать. Игра отделяется от предметно-игровых действий и становится специфическим занятием ребенка. Игра приобретает для ребенка самостоятельное значение и самостоятельную логику развития. На протяжении второго года жизни дети усваивают игровое назначение предметов. В переносе действия одного предмета на другой осуществляется отделение действия от самого предмета. Игровые действия не имеют какого-либо продолжения и лишь формально переходят одно в другое. Смысл такой игры заключается в самом процессе действия, поэтому ее называют процессуальной. На ранних стадиях развития игры ребенок не может назвать предмет новым именем, до того как он не произведет с ним соответствующее действие. Другим важнейшим условием переименования предмета в игре является эмоциональная вовлеченность ребенка в игру. Называние предмета игровым именем носит характер открытия и существенно меняет характер действий ребенка. Зафиксированное в слове новое назначение предмета как бы оживляет этот предмет и рождает яркий образ всей ситуации его использования.

На третьем году жизни усиливается игровая мотивация и эмоциональная вовлеченность в игру, значительно нарастает самостоятельность игровых действий, их независимость от взрослого, существенно меняется состав игровых действий, их вариативность, в репертуар игрового поведения входят замещения. Эти замещения и являются продуктами детского творчества. [6] Дети старшего дошкольного возраста овощами часто называют только морковь, лук, свеклу, не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды фруктов, грибы, мотивируя это тем, что все это растет или все это едят. И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием.

Таким образом, в раннем возрасте происходит разделение предметно-практической и игровой деятельности. Значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка. Еще одна особенность словаря дошкольника - это значительно меньший объем по сравнению со словарем взрослых, так как объем накопленных сведений об окружающем значительно уступает объему знаний взрослого человека. [5]

2. Роль и значение игровых приемов в формировании образов предметов и явлений

Содержание словарной работы усложняется от одной возрастной группы к другой. Игровые приемы предусматривают использование компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями и пояснениями, показом и так далее. При этом в деятельности детей также используются действия разного характера - игровые и операторные.

Одним из основных компонентов игры, который чаще всего включается в игровой метод, является воображаемая игровая ситуация в полном развернутом виде. Например, для упражнения детей в связной речи имитируется обстановка магазина игрушек. Дети в роли продавцов и покупателей вступают в соответствующие взаимоотношения друг с другом, выполняют игровые действия и так далее. [8]

Чаще всего игровой метод включает разнообразные действия с игрушками и игровыми материалами, имитацию действий и движений, элементы соревнования, прятанье и поиск предметов. Все это создает у детей положительный эмоциональный настрой, повышает их активность, заинтересованность.

При использовании игрового метода за воспитателем сохраняется ведущая роль: он определяет содержание задач (программное содержание занятия), характер и последовательность игровых и практических действий, показывает образец выполнения задания, поясняет, исправляет ошибки, допущенные детьми, а также ставит вопросы, дает задания, направленные на организацию восприятия детьми содержания, его осмысление или обобщение, по мере возможности вызывает активность детей, побуждает к самостоятельности. [9 с.78]

Активная позиция взрослого дает возможность использовать этот метод во всех звеньях процесса обучения. Наибольший эффект он дает в группах детей младшего и среднего возраста.

Одним из видов игрового метода является автодидактическая игра, в которой все действия детей регулируются игровой задачей и игровыми правилами. Сущность автодидактической игры не допускает дополнительной информации по ее ходу. Поэтому такая игра не может рассматриваться как метод сообщения и пополнения знаний. [7]

В ней идет активный процесс использования, применения имеющихся знаний, обеспечивающих их совершенствование: благодаря применению знания становятся более прочными и сознанными. При этом следует учесть, что многие игры, построенные на сравнении, классификации, приводят к известной систематизации знаний.

В ходе дидактических игр осуществляется активное восприятие, и в зависимости от содержания игр включаются разнообразные умственные операции: анализ, сравнение, классификация, обобщение. Эти игры требуют сосредоточенности внимания, сообразительности, точности и быстроты припоминания, активности и адекватного использования речи.

Таким образом, дидактическая игра как метод обучения используется с целью закрепления знаний, их обобщения и систематизации, а также в целях развития и совершенствования познавательных процессов. Как метод она может быть использована при фронтальных формах организации обучения в дошкольных учреждениях, а также при индивидуальной и групповой форме организации детей вне занятий. [9]

3. Использование разнообразных приемов в формировании образов предметов и явлений

На втором году жизни дети осваивают название тех игрушек, одежды, мебели, посуды, с которыми они действуют в процессе игры. Дети должны освоить и название некоторых действий с предметами, совершаемых в быту, в играх. Углубление знаний о предметах в этом возрасте выражается в том, что малыши учатся различать части своего тела и тела некоторых животных, различать некоторые размеры и цвета. На этой основе вводятся главным образом в план понимаемой речи соответствующие слова, обозначающие части тела.

На третьем году словарь детей пополняется в процессе освоения более широкого круга предметов домашнего обихода, с которыми действуют дети и взрослые. Углубление знаний о предметах получает отражение в словаре в виде слов, обозначающих название частей и деталей предметов, с которыми ребенок действует. [1]

Вводятся в активный словарь детей слова, обозначающие величины и цвета. Что касается обобщений, то и в этом возрасте продолжается дифференцировка групп и предметов и обозначение их одним словом. Например, чашки, кастрюли, сковородки и тому подобное независимо от цвета и величины отличаются от близких предметов других видов, и называется соответственно.

На четвертом году жизни дети должны точно называть все вещи обихода, предметы обстановки, разные транспортные средства, то есть то, с чем они сталкиваются повседневно. Установление связей между предметами, действиями и словами, их обозначающими, в этом возрасте уже не представляет труда, поэтому в последующих возрастах задача пополнения словаря названиями предметов и действий с ними решается попутно, по мере того, как ребенок сталкивается с новыми предметами. [10]

На пятом году жизни предусматривается введение в активный словарь названий всех предметов, с которыми ребенок сталкивается в жизни. Но основное внимание в содержании словарной работы уделяется углублению знаний о предметах.

В этом возрасте в словарь детей вводятся слова, обозначающие элементарные бытовые понятия (овощи, фрукты, одежды, обувь, игрушки и так далее). На шестом году жизни главным содержанием в процессе ознакомления с предметами становится дальнейшее введение в словарь слов, обозначающих дифференцированные качества и свойства по степени выраженности (светло-красный, темно-зеленый, желтоватый, тяжелее, холоднее, темнее и так далее).

Таким образом, работа по формированию словаря начинается с занятий, посвященных первичному ознакомлению с предметами. Эту роль выполняют занятия - демонстрации предметов и из изображений, действий с ними, а также игры - занятия типа «Оденем куклу на прогулку», «Напоим мишку чаем». [2]

Основная цель этих занятий - ввести в речь детей названия предметов и некоторых действий с ними. Решать такую задачу можно, лишь правильно организовав восприятие. Наиболее эффективным методическим приемом здесь будут те, которые привлекают внимание ребенка к предмету, действию - это неожиданное появление и исчезновение предмета, движение его, действия с ним. Название предмета или действия дается тогда, когда внимание ребенка сосредоточено на нем. При этом названия многократно повторяются.

В следующем моменте занятия слово должно быть использовано в качестве сигнала, знака данного предмета. С этой целью обычно создается поисковая ситуация, задается вопрос: где предмет? Уловив активный поиск ребенком исчезнувшего предмета, воспитатель показывает его вновь. Тем самым слово связывается с самим предметом, его образом, становится «знаемым». [10]

Затем педагог стремится вызвать активное подражание - повторение ребенком слова при появлении или исчезновении предмета. Закрепление слова осуществляется на занятиях с предметами, где дети по указанию воспитателя выбирают одни предметы среди других, приносят их, показывают знакомые предметы, разнообразно действуют с ними.

По мере развития словаря на третьем - четвертом году жизни возникает возможность включения в систему работы сюжетных игр-занятий, где демонстрируется ряд предметов, их назначение, действия с ними. На занятиях такого рода педагог включает детей в активные действия с различными предметами. [1]

Проявляется внимание детей к действиям с предметами, воспитатель активно добивается называния их. Предлагает повторить, ответить на вопрос, поощряет говорящих, побуждает говорить детей вместе и порознь. На занятиях этого вида широко используются игровые приемы: сюрпризности появления предметов, игровые действия с ними, а также игровые аксессуары: «чудесный мешочек», посылка, домик, где живут игрушки, телевизор, в котором развивается действие и так далее. Выводы: для успешного освоения всеми детьми названий предметов и действий с ними важна активность каждого, поэтому, чем младше возраст, тем чаще следует организовывать такие занятия и проводить их с подгруппами детей.

Содержание словарной работы на таких занятиях должно быть тесно связано с развитием словаря детей в повседневной жизни. Слова, которые получают дошкольники на занятиях, активизируются в процессе игр, бытовой деятельности, общения со взрослыми.

Слова, осваиваемые в быту, уточняются и закрепляются на занятиях, в среднем и старшем дошкольном возрасте в соответствии с программой обучения. [5]

дошкольный ребенок игровой

Список использованной литературы

1. Алексеева М.М., В.И. Яшина. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. Москва. ACADEMA.-2000.-399с.

2. Алексеева М.М., В.И. Яшина. Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольного возраста/ Москва. ACADEMA.2000.-552с.

3. Боголюбская, М.К., Шевченко, В.В. художественное чтение и рассказывание в детском саду/ М.К. Боголюбская, В.В. Шевченко.-М., «Просвещение», 1970.-212с.

4. Бородич, А.М. методика развития речи детей дошкольного возраста/ А.М. Бородич.- М.,1985.-1984.

5. Ветлугина, Н.А. Эстетическое воспитание в детском саду/ Н.А.Ветлугина.- М., 1985.-206с.

6. Дмитриев, Е.Д. Выразительное чтение. Учебное пособие для студентов факультета дошкольного воспитания / Е.Д. Дмитриева.- М., «Просвещение»,1973.-365с.

7. Жуковская, Р.И, Пеньевская, Л.А. хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста/

8. Тихеева, Е.И. Развитие речи в детском саду/ Е.И. Тихеева.-М., «Просвещение», 1976.

9. Федоренко, Л.П. Фомичева, Г.А. Лотарев В.К. методика развития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев.-М., 1977-238с.

10. Ядешко, В.И. Развитие речи детей от трех до пяти лет/М,. «Просвещение».-1987.-94с.

Размещено на Allbest.ru