О влиянии личности учителя на нравственное воспитание учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

О ВЛИЯНИИ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ

Попова Екатерина Викторовна

г. Саратов



«Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, - пишет К. Д. Ушинский, - не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности. Нет сомнения, что много зависит от общего распорядка в заведении, но главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Многое, конечно, значит дух заведения; но этот дух живет не в стенах, не на бумаге, но в характере большинства воспитателей и оттуда уже переходит в характер воспитанников». (К.Д. Ушинский)

В структуре личности ученые выделяют три группы качеств, относящихся непосредственно к педагогу:

· социальные и общеличностные (идейность, гражданственность, нравственность, педагогическая направленность и эстетическая культура);

· профессионально-педагогические (теоретическая и методическая готовность по специальности, психолого-педагогическая готовность к профессиональной деятельности, развитость практических педагогических умений и способностей);

· индивидуальные особенности познавательных процессов и их педагогическая направленность (педагогическая наблюдательность, мышление, память, эмоциональная отзывчивость, волевые качества, особенности темперамента, состояние здоровья).

Интегральным качеством личности учителя, выражающим его «воспитательную силу», степень его влияния на «молодую душу», можно считать «харизму».

В переводе с греческого слово harisma означает «оказанная милость, дар». В философском словаре оно расшифровывается как «необыкновенно большие способности или исключительная одаренность, воспринимаемые как милость Божья». Бестужев-Лада характеризует его как исключительную, вдохновенную одаренность, вызывающую у окружающих (прежде всего, у воспитанников) чувство полного доверия, искреннего преклонения, облагораживающего одухотворения, готовность следовать тому, чему учит учитель, подлинную веру, надежду, любовь. (Бестужев-Лада).

Очевидно, что данный вопрос требует специального исследования. Однако в русле поставленных в исследовании задач нами был осуществлен краткий анализ харизматических качеств ряда известных педагогов на основе уже имеющихся характеристик. Перед нами стояла задача выявить их наиболее общие черты, поскольку для нас, очевидно, что «педагогическая харизма» является предпосылкой гуманистических интенций учителя.

Бецкой И.И. (1704-1795). Был живым образцом высоких нравственных качеств, считая основой воспитания «хорошего наставника». Обходился с воспитанниками «со всякою тихостью и учтивостью». Изучал характер и интересы каждого воспитанника, вел наблюдения, делал записи об их поведении, природных дарованиях, успехах в науках и нравах.

Май К.И. (XIX в.) Был душой созданной им гимназии, провозгласив своим лозунгом слова Я. А. Коменского: «Сперва любить - потом учить». Сам он неукоснительно следовал этому девизу. Важной личностной чертой Мая как воспитателя был неизменно беспристрастный подход к разным ученикам. Умел «встать в простые и откровенные» отношения с каждым воспитанником, внушить своим воспитанникам любовь к правде, уважение к себе и преподавателям.

Рачинский С.А. (1833-1902). Считал, что «сила воспитания» - это, прежде всего, сила внутренняя. Никогда не был только специалистом. Круг умственных и сердечных интересов его был бесконечно и неопределенно разнообразен. Он был философ по жизненному труду своему, особенно - по практической философии, выразившейся в делах.

Корчак Я. (1878-1942). Ребенок, его интересы и потребности были в центре его постоянного внимания, что способствовало созданию атмосферы взаимопонимания и человечности. Целью своей жизни поставил благо ребенка. Наиболее характерная черта его педагогики - страстная борьба за права ребенка, особенно ребенка, требующего опеки. Его отношение к делу характеризуется глубоким бескорыстием и крайним самоотвержением.

Брюховецкий Ф.Ф. (1915-1994). Являлся «организационным и эмоциональным лидером» возглавляемого им коллектива, генератором идей, привлекал людей своей личностью. Был сдержанным и безукоризненно тактичным по отношению к детям и учителям, служил примером отношения к делу. Был душой созданного им педагогического коллектива.

Католиков А. А. (1941-1995). Жил одной жизнью с возглавляемым им коллективом, больше всего ценил естественные, ненавязчивые формы общения и воспитания. Проявил высочайшие образцы самопожертвования, полной самоотдачи. Был генератором идей.

Хотя приведенные характеристики неполны, они дают некоторое представление о педагогической «харизме».

Педагога, обладающего ею в исчерпывающей мере, отличают следующие качества:

· яркая индивидуальность;

· беззаветная, самоотверженная, жертвенная любовь к детям;

· внутренняя сила, цельность, целеустремленность, притягивающая детей и взрослых;

· «организационное и эмоциональное» лидерство;

· подвижничество;

· бескорыстность;

· способность генерировать идеи и увлекать ими;

· широта и глубина интересов, целостное мировоззрение;

· уверенность в своей миссии, в правильности избранного им пути.

В целом можно отметить, что педагог, наделенный «харизмой», отличается высокой степенью напряженности внутренней жизни, надличностной устремленностью (духовностью), возвышенным характером духовно-нравственной сферы. Его характеризует также творческое отношение к детям, к своему делу, к миру в целом.

Но, прежде всего, он умеет творчески относиться к самому себе как личности: использование собственного «человеческого материала» (свойств ума, сердца, воли), степень «собирания себя» достигает в таком учителе своей высшей формы.

Очевидно, что «харизма» учителя, как высшая степень педагогической одаренности, связана с его гуманистическим приоритетом.

Педагогическая профессия требует постоянного расхода внутренней энергии, эмоций, любви. Поэтому необходимо развитие у педагога эмоционально-мотивационной сферы, чему уделяется недостаточно внимания в системе подготовки и переподготовки учителя. Это является одной из главных личностных задач в гуманистической парадигме образования и предпосылкой эффективности осуществления духовно-нравственного воспитания.

«Есть некоторый особенный путь общения души через сердце. - Пишет Ф. Затворник. - Один дух влияет на другой чувством». Если учитель малоэмоционален, если у него неразвита «сердечная сфера», неглубоки чувства, он не сможет оказать воздействие на внутренний мир своего ученика.

Авторитаризм учителя, по мнению Ю. П. Азарова, связан с низким уровнем культуры педагога и является следствием преобладания у него рассудочно-эмпирического стиля мышления.

Теоретический анализ проблемы гуманизма учителя осуществлялся нами на основе осмысления трудов представителей гуманистического направления российской педагогики и психологии, утверждающих приоритетность его внутренних характеристик.

Важную роль в осмыслении проблемы играет принцип саморазвития, сформулированный в культурно-исторической теории формирования психики и сознания Л. С. Выготского.

Гуманистические идеи отражены в психологической теории личности А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна, концептуальных идеях «человекознания» Б. Г. Ананьева, в теории развития личности ребенка Л. И. Божович, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др.

Трактовка гуманистического характера деятельности педагога, его личности отражена в работах Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова, В. А. Кан-Калик, Е. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, Л. М. Митиной, А. К. Марковой, Г. С. Сухобской и др.

Развитие идеи гуманизма учителя можно найти в трудах таких ученых-педагогов, как Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, М. И. Данилов, В. В. Краевский, В. А. Караковский, И. Я. Лернер, З. И. Малькова, Э. И. Моносзон, А. В. Мудрик, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. Н. Филонов, Г. И. Щукина, Е. А. Ямбург и др.

Много внимания раскрытию проблемы личности педагога в деле воспитания и образования уделено в трудах В. А. Сухомлинского. Он, в частности, писал: «Мы, учителя, должны развивать, углублять в своих коллективах нашу педагогическую этику, утверждать гуманное начало в воспитании как важнейшую черту педагогической культуры каждого учителя. Это целая область нашего педагогического труда, область, почти не исследованная и во многих школах забытая, хотя о чуткости, гуманности, заботливости общих разговоров немало. Я знаю работу многих школ, многих учителей, и это дает мне право утверждать, что слова о чуткости часто лишь провозглашаются, и, не реализуясь на практике, превращаются в демагогию, болтовню». (В. Сухомлинский).

Будучи педагогом-гуманистом с мировым именем, он всегда помнил, что «у детей свои масштабы измерения радостей и горестей, добра и зла», и что «самая желанная и дорогая для ребенка помощь - это сочувствие, сострадание, сердечное участие. Равнодушие же, безразличие потрясает его». (В.Сухомлинский).

В своих выступлениях и педагогических трудах В. А. Сухомлинский постоянно писал о том, что этика учителя, его нравственные качества являются решающим фактором воспитания личности учащегося. Он претворил свою идею в жизнь, создав уникальную педагогическую систему, в условиях которой каждый ребенок, подросток, старшеклассник получал реальную возможность проявить себя как высоконравственная и высокодуховная личность. Искусство воспитания, считал он, заключается в умении педагога открыть буквально перед каждым, даже перед самым заурядным, самым трудным в интеллектуальном развитии питомцем те сферы развития его духа, где он может достичь вершины, проявить себя, заявить о своем "Я". Одной из этих сфер является нравственное развитие. Здесь ни одному человеку не закрыта дорога к вершинам, здесь подлинное и безграничное равенство, здесь каждый может быть великим и неповторимым. (В.Сухомлинский).

Большое значение для осмысления проблемы гуманистического потенциала учителя имеют труды З. И. Равкина и представителей его научной школы, а также исследования Л. Ю. Гордина, А. П. Кондратюка, В. Г. Пряниковой, Ю. В. Шарова, М. Г. Яновской.

В педагогических инновациях 70-80-х гг., в деятельности талантливых

представителей «педагогики сотрудничества» (Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Т. И. Гончарова, И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, В. А. Караковский, С. Н. Лысенко, М. П. Щетинин, Е. Я. Ямбург и др.) уже были выражены личностные черты гуманистической позиции учителя, заложена теоретическая и практическая основа гуманистической парадигмы российского образования, выявлены основные характеристики гуманистической личности. К ним относятся творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества (добродетели), высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям.

Формирование этих качеств связано, в первую очередь, с изменением мотивационно-ценностных ориентаций, отходом от авторитаризма.

Преобладание старого стиля отношений обусловлено, по мнению Ю. П. Азарова, такими факторами, как низкий уровень культуры, установка на достижение результата любыми способами, незнание психологии ребенка и др. Это связано, прежде всего, с развитием аффективно-эмоциональной сферы учителя, о чем говорилось выше.

К сказанному можно добавить, что тенденция к вербализации и рационализации образования затронула не только содержание образования, но и личность педагога.

В сегодняшней ситуации уместно вместе с П. П. Блонским воскликнуть: «Учитель, стань человеком!».

Подробнее остановимся на развитии "человеческого в человеке" в его педагогическом аспекте.

Творческое мышление. Предполагает развитие категориального видения, заключающего в себе импульс к постоянному выходу за пределы данного, за границу наглядного образа. Творческое мышление заключается в формировании «способности видеть целое раньше его частей» (Давыдов). Поскольку целое всегда больше суммы своих частей, сколько бы дифференцированно оно ни было в дальнейшем, оно предоставляет импульсы к безграничному творчеству. Я. А. Коменский рассматривал познание как движение от мнения, т.е. мнимого знания, к знанию истинному, «ученому». Идея категориального видения мира в педагогической интерпретации разрабатывается в настоящее время Б. М. Бим-Бадом, Л. М. Клариной, В. А. Петровским и др.

Диалоговое общение. В его основе - признание полифоничности реального мира. Согласно мнению М. М. Бахтина, наиболее важное в жизни человека происходит в моменты «несовпадения с собой», раздвоенности, нецелостности, в моменты внутреннего диалога. Самосознание личности представляет собой сложный «конгломерат» голосов, принадлежащих значимым для личности людям. Вопрос заключается в том, считает А. Сидоркин, ведут ли эти "голоса" разговор между собой или игнорируют друг друга. Он считает развитость внутреннего диалога одним из критериев развития личности. Вместе с тем, человек включен в окружающий мир, он постоянно взаимосвязан и взаимодействует с ним. Интенсивность, широта и глубина внешнего диалога будет детерминирована развитостью диалога внутреннего. Ориентация педагога на ребенка, на его ценности и нормы придает их общению статус самоценности, служит предпосылкой личностно-ориентированного взаимодействия.

«Преобразовательные способности». В наибольшей степени проявляются в ситуации «перевода социальной ситуации в педагогическую» (Щуркова), которая означает внесение в нее педагогических корректив, ее интерпретацию. При этом обстоятельства не меняются, а меняется отношение к обстоятельствам. «Дело не в том, - пишет Н. Е. Щуркова, - чтобы дети не знали, что взрослые дерутся, воруют, ленятся, пьют, обижают друг друга, - а том, чтобы, зная эти обстоятельства, устанавливали бы и проявляли бы в реальном поведении свое ценностное отношение к ним в рамках современной культуры». Умение педагога видеть «поверх» конкретной ситуации, прояснять ее высший, духовный смысл, находить в ней внутреннее, личностное значение и передавать свое ощущение и видение мира учащимся, тем самым преобразовывая его, творчески его переосмысливая, является важнейшей «преобразовательной способностью».

Педагогическая рефлексия. Включает в себя ряд взаимосвязанных моментов:

· осознание учителем подлинных мотивов своей деятельности; умение отличить собственные затруднения и проблемы от затруднений и проблем учащихся;

· способность к эмпатии как активной сопричастности другому в его переживаниях и децентрации как механизме преодоления эгоцентризма и процесса преобразования смысла образов, понятий и представлений путем принятия личностью в расчет других точек зрения (познавательных перспектив);

· оценка последствий собственных личностных влияний на учеников.

Положительные этические качества (добродетели). Как отмечалось выше, добродетели являются устойчивыми характеристиками личности, свидетельствующими о ее соответствии идеальной норме человеческого существования (П. Игумнов). Различают природные, приобретенные и харизматические добродетели - в зависимости от различных состояний человека; аскетические, нравственные (или этические) и духовные - в зависимости от их характера. Взаимно дополняя и предопределяя друг друга, добродетели составляют динамическое единство и служат целям нравственного совершенствования личности. В своем интегральном охвате все добродетели представляют собой систему духовно-нравственных ценностей, в которой каждая добродетель является одновременно и высшим качеством личности, и признаком, указывающим на ее ценностную ориентацию. Принцип совершенства является общим для них. Благодаря ему все добродетели, потенциально и актуально входящие во внутреннюю структуру личности, составляют единую систему ценностей. Сугубо педагогические добродетели - это терпение и любовь.

Высокие ценностные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям). По существу своего призвания учитель является верным гражданином своего Отечества. Любовь к Родине, знание ее истории и традиций представляет собой великую воспитательную силу, поэтому педагог должен сам быть патриотом и пользоваться каждой возможностью, чтобы укрепить в детях чувство патриотизма, стремление и готовность трудами и подвигами послужить Отечеству. Гражданственность предполагает приоритет общественно значимых задач над личными, гражданскую активность, правовую культуру учителя, коллективизм, принципиальность. Подобное воспитывается подобным. Личность ученика может воспитать только личность учителя.

Кто такой педагог? Он отнюдь не «урокодатель». Он - просветитель, наставник, духовник и друг. Таковы лучшие учителя. Таков идеал педагога, взращивающий, назидающий и укрепляющий юную душу, ведущий ее к высоким целям.

Нравственные качества отражаются в поведении, в нравах. Нравственность, или мораль, - это форма общественного сознания, выполняющая функцию регулирования поведения человека. Учитель должен обладать целым комплексом нравственных качеств: гуманизмом, вежливостью, честностью, требовательностью, оптимизмом и т.д., так как нравственное воспитание учащихся должно базироваться не только на словесной форме воздействия на них, но прежде всего на личном примере.

Недаром К. Д. Ушинский писал, что «влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений». Поэтому оправдано бытующее среди педагогов мнение, что личный пример - лучшая проповедь.

Учитель обязан постоянно следить за собой, предъявлять к себе высокие требования, помня, что учитель - это человек, специальностью которого является правильное поведение.

Постоянный контроль за своим поведением необходим учителю в связи с сильно развитой у школьников склонностью к подражанию. Причём в младших классах оно носит неосознанный характер: школьниками копируются чисто внешние проявления и манеры, которые не всегда являются положительными.

Подростки и старшие школьники подражают поступкам и действиям старших, в том числе и учителей, сознательно, однако порой не задумываются над тем, насколько нравственно это поведение, невольно копируя не только хорошие привычки учителя, пользующегося авторитетом, но и плохие.

В том же случае, если школьник обладает достаточно развитой критичностью и способен отделить в учителе плохое от хорошего, учитель может потерять авторитет в глазах учащегося, если его слова расходятся с поступками.

Например, если учитель физической культуры курит, то ему невозможно будет убедить школьников, что курить вредно для собственного здоровья и здоровья окружающих, что курение снижает спортивные результаты.

Нельзя, воспитывая у учащихся уважительное отношение к труду, самому проявлять халатное отношение к своим обязанностям: опаздывать на урок, приходить на него несобранным, отменять ранее запланированные мероприятия. Страстность в работе передаётся и учащимся. Они на примере учителя начинают понимать, что работа - это одна из главных ценностей в жизни человека, что она доставляет радость не только самому работающему, ни и окружающим. Только личным примером учитель может заразить школьников своей профессией.

В связи с этим важным нравственным качеством учителя является педагогический оптимизм. Он включает доброту, чуткость учителя, его общительность и доброжелательность, жизнерадостность, чувство юмора, веру в учеников, в достижимость ими поставленных целей, даже если эти ученики слабоуспевающие и с отклонениями в поведении, вера учителя заставляет и учеников поверить в своё исправление.Эмоционально положительное отношение к детям, открытая доброжелательность, стремление видеть хорошее поощряет учащихся на общение с учителем, делает их откровенными, инициативными, создаёт в классе товарищескую атмосферу.

У эмоционально неуравновешенного учителя - то подозрительного и отрицательно настроенного к ученика, то сентиментального и необоснованно поощряющего учеников - класс бывает нервозным, неровным в отношениях друг к другу.

Доказано, что почти все школьники улавливают настроение учителя, и на большинство из них это настроение влияет положительно, если настроение учителя хорошее, или отрицательно, если настроение плохое. Когда учитель в хорошем настроении, учащимся легче переносить неудачи, трудное легче усваивается, урок не кажется скучным, ученики меньше устают. Когда же учитель в плохом настроении, то и у учащихся всё валится из рук, они теряют веру в себя, интерес к уроку. Недаром А.С. Макаренко придавал самое большое значение тому, чтобы в коллективе всегда царило бодрое, жизнерадостное настроение.

Однако педагогический оптимизм не следует понимать как отсутствие огорчений учителя при неудачах. Огорчения, временная неудовлетворённость работой естественны и свидетельствуют об искреннем, а не формальном отношении учителя к делу. Но они должны всегда сопровождаться верой в конечный успех, побуждать учителя с новой силой искать выход из тупика.

Одним из важных качеств учителя является правдивость. Ученики должны быть уверены в искренности намерений и чувств общающегося с ними учителя. Если ученик почувствует, что учитель ведёт с ним воспитательную игру, что в его словах присутствует фальшь, наигрыш, то он логично решает, что его хотят обмануть, и его доверие к словам и поступкам учителя исчезает. Процесс общения приобретает формальный характер или прекращается совсем. Между учителем и учеником возникает барьер недоверия.

Одним из ведущих нравственных качеств учителя является гуманизм, характеризующий отношение учителя к людям вообще и к ученикам в частности. Это признание человека высшей ценностью на земле. Гуманизм не имеет ничего общего со слащавым преклонением перед детьми, со всепрощением и нетребовательностью, которые, например, в глазах некоторых родителей символизируют любовь к детям. Гуманное отношение учителя выражается в интересе к личности ученика, в проявлении к нему сочувствия, в оказании ему в случае необходимости (в сложных жизненных ситуациях) помощи советом и делом, в признании достоинств ученика, в требовательности к развитию ученика и формированию его как личности. Учащиеся, видя эти проявления гуманизма у учителя, будут пытаться ответить ему таким же отношением. Таким образом, гуманизм учителя способствует воспитанию гуманизма и у учащихся.

Учитель должен обладать и другими нравственными качествами: принципиальностью (не переходящей в прямолинейность действий и поступков и в упрямство), самокритичностью, трудолюбием, справедливостью.

В. А. Сухомлинский писал, что справедливость учителя - это основа доверия ребёнка к воспитателю, но чтобы быть справедливым, надо до тонкости знать духовный мир каждого ребенка.

Любовь к детям является отличительной чертой учителя, являясь той живой силой, которая одухотворяет все происходящее и превращает школу в хорошую семью. Если учитель проникнут истинной любовью (бескорыстной, самоотверженной, верной, назидающей, терпеливой, снисходительной, серьезной, ласковой), его влияние будет сильным и плодотворным. Плодами такой любви станут взаимная любовь, привязанность, доверие, свободное, без принуждения, послушание учащихся.

«Я не знал ни порядка, ни метода, ни искусства воспитания, которое не явилось бы следствием моей глубокой любви к детям», - писал И. Г. Песталоцци.

«Если учителя будут относиться к ученикам с любовью, - отмечал Я. А. Коменский, - тогда они завоюют их сердца».

«Педагогическую любовь» можно рассматривать как «частный случай» отношения педагога к жизни, к миру, к людям, к самому себе, она достигается великим трудом и напряжением всех человеческих сил. Л. И. Маленкова предложила своеобразную «технологию» для развития и поддержания этого чувства:

· постараться понять, что они - дети, потому и ведут себя как обычные дети;

· постараться принять ребенка таким, каков он есть на самом деле - с «плюсами» и «минусами», со всеми его особенностями;

· возможно, более полно узнать, почему он стал «таким», и постараться «выработать» в себе понимание, сострадание и сочувствие к ребенку;

· найти позитивное в личности ребенка, выразить ему доверие;

· постараться включить его в общую деятельность (с заранее прогнозируемой позитивной оценкой);

· установить личный контакт с помощью средств невербального общения;

· создавать «ситуации успеха», оказывать ребенку позитивную словесную поддержку;

· не упустить момент словесного или поведенческо-эмоционального отклика с его стороны, принять действенное участие в проблемах и трудностях ребенка;

· не стесняться проявлять свое отношение, свою любовь к детям, открыто откликаться на проявление ответной любви, закреплять дружеский, сердечный, искренний тон в практике повседневного общения.

Вопрос «педагогической любви» и тех феноменов, которые существуют под этим названием, требует специального, углубленного анализа. «Педагогика не должна ограничиваться традиционными общими и малосодержательными призывами и сентенциями о необходимости любви к детям, - указывают в своей статье, посвященной проблеме личностной референтности педагога, В. М. Галузяк и Н. И. Сметанский. - Несмотря на весь их гуманистический пафос, они, как правило, мало влияют на реальную практику педагогических отношений. Необходимы детальные и основательные исследования реальной сложности, многоаспектности, часто противоречивости эмоциональных взаимоотношений, которые формируются между воспитателем и детьми и оказывают определяющее влияние на развитие личности».

С этой позицией ученых нельзя не согласиться. «Педагогическая любовь» является «частным случаем» проявления у педагога «родственного внимания к миру» (М. И. Пришвин), т.е. такого отношения к действительности, которое характеризуется искренним интересом к людям, явлениям и событиям и неподдельным участием в них, включением их в систему внутренних смысловых и эмоциональных связей. При этом реализуется возможность для личности увидеть их уникальное, исключительное и вместе с тем объективное место в собственной жизнедеятельности.

Сказанное позволяет сделать вывод о том, что гуманизация внешних условий образовательно-воспитательного процесса неразрывно связана с внутренней гуманизацией его главного субъекта - учителя, которая находит выражение в усилении гуманистической направленности его личности. Гуманистические ценностные ориентации педагога стали предметом специального изучения Н. П. Гапон (1990). Исследователь отмечает, что такая ориентация личности учителя предполагает:

· смещение личностного статуса с позиции пассивного потребителя духовных ценностей (объекта) в статус социально-активного соучастника и сотворца духовной жизни;

· изменение монологической схемы в системе человеческих отношений, переход на позицию субъекта взаимодействия;

· подлинное личностное саморазвитие.

Гуманистическая ценностная ориентация, по мнению Гапон, заключается в единстве личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

В этом контексте нам представляется чрезвычайно значимым высказывание А. В. Мудрика о том, что отношение учителя к самому себе, наряду с его отношением к окружающему миру и другими аспектами и способами самореализации, является главным результатом воспитательного процесса. Он полагает, что педагог становится личностью, способной влиять на другую личность, при определенном, достаточно высоком уровне самоуважения. Положительное самовосприятие, любовь к себе так же важна для учителя, как и любовь к ребенку.

Основатели теории самоактуализации, лежащей в основании гуманистической психологии, А. Маслоу и К. Роджерс считали, что главное в личности - ее устремленность в будущее, к свободной реализации своих возможностей. Исходя из этих позиций, гуманистическая педагогика ставит задачу содействия становлению и совершенствованию личности, осознания обучающимися своих потребностей и интересов. Педагог, «самоактуализуясь» сам, настраивается на то, чтобы принимать ребенка таким, каков он есть, ставить себя на его место, проникаться его ощущениями и переживаниями, проявлять искренность и открытость. Эта общая направленность педагогического взаимодействия корректируется конкретными рекомендациями в его адрес:

· искренне относиться к воспитаннику и откровенно выражать свое положительное отношение к нему;

· помогать воспитаннику осознавать цели собственного развития и добиваться превращения этих целей в мотивы его деятельности;

· сотрудничать с воспитанниками при планировании педагогической деятельности, включая учебную, превращая их в соавторов образовательно-воспитательного процесса, ответственных за его результаты;

· организовать учебно-воспитательный процесс с максимальным удобством для учащихся, даже если это ущемляет интересы педагога. .

Учебный процесс, организованный в рамках гуманистической парадигмы, исходит из идеи, что невозможно обучать, можно только содействовать успешному обучению, что достаточно глубоко изучается только тот материал, который соответствует потребностям учащихся, способствует совершенствованию личности, что результативность обучения определяется в первую очередь самим обучаемым, а педагогическая оценка направлена на инициирование такой самооценки.

Необходимо особо остановиться на такой сущностной характеристике педагога, как духовность.

Осмыслению этого вопроса посвящена специальная статья Б.З. Вульфова. В ней автор дает следующие определения этого понятия.

Педагогическая духовность - это

· максимум человеческого в профессиональном исполнении учителя; взаимоуважение учителя и ученика; безусловная вера в возможности ребенка;

· способность удивляться;

· готовность искренне восхищаться (достижениями ученика, удачей коллеги, успехом школы, самоотверженностью родителей);

· способность не стесняться своих человеческих проявлений - гнева, стыда, юмора - и своих слабостей;

· профессиональная неуспокоенность;

· совесть и достоинство;

· интеллигентность;

· способность к профессиональной рефлексии.

Профессиональная педагогическая духовность, делает вывод ученый, - это сложное состояние внутреннего мира учителя.

В.В. Зеньковский говорит о духовности как о творческой силе в человеке. Духовная жизнь, по его мнению, заключается в стремлении к абсолютному и бесконечному, что является сердцевиной личности и источником ее саморазвития. «Начало духовности в человеке, - пишет он, - не есть отдельная сфера, не есть некая особая и обособленная жизнь, а есть творческая сила, пронизывающая собой всю жизнь человека (и души, и тела) и определяющая новое «качество» жизни. Начало духовности есть поэтому начало цельности и органической иерархичности в человеке».

Он не выделяет особо «педагогическую духовность», но называет такие признаки этого понятия, которые можно отнести к категории «педагогическая духовность»:

· глубокая искренность, тесная связь доброго расположения сердца и поступков;

· разумность всех жизненных проявлений, презрение к неразумным, животным проявлениям низшей части естества;

· жизненная установка на самопожертвование, на служение общим целям (Богу, Отечеству и ближним);

· эстетическое отношение к миру, стремление к красоте и гармонии во всем.

На наш взгляд, педагогическая духовность, как духовность вообще, должна предполагать устремленность учителя к достижению внеличностных, абсолютных целей (прежде всего, к достижению святости как предельного

развития духовного начала в человеке) в педагогической деятельности.

Духовность личности тесно связана с ее «харизмой». В диаде «гуманизм - духовность» духовность предстает как интегральная характеристика личности, которая свидетельствует о ее высших, духовных интенциях, цель и объект которых находятся за пределами наличного бытия. Гуманизм исходит из сознания человека и имеет своим объектом и целью его ценность. Гуманизм является ступенью на пути формирования духовности, он, безусловно «очеловечивает» систему отношений человека с миром, систему его связей с природной, социально-культурной и духовной сферами бытия, уча любить «мир и то, что в мире», ценить его по достоинству.

В современной педагогической науке понятие «духовность» далеко не полностью осмыслено теоретически. В обыденном педагогическом сознании его отождествляют с нравственностью, интеллигентностью, богоискательством, любовью к старине.

Восточная философия добавила сюда ассоциацию с мистикой, магией, йогой, западная (трансперсональная) психология прибавила еще одно значение - «высший тип надличностных переживаний». Наиболее расширительное толкование этого слова сводится к тому, что под ним понимают общую совокупность продуктов сознания. Под «гуманистической духовностью» понимают отраженную в гуманистических идеях причастность личности миру во всех его проявлениях.

Уже говорилось о том, что гуманизм как ценностная направленность личности учителя включает в себя такую характеристику, как «любовь к себе» (самоуважение). Имеется в виду положительное самовосприятие, готовность принимать себя и других, отсутствие тревожности и неуверенности в себе.

Известно, что учителя, обладающие высоким уровнем самопринятия, относятся к учащимся с пониманием, а учителя с низким самопринятием склонны к авторитарности, отсутствию понимания и принятия учащихся (Бернс Р.).

Очевидно, что сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является его приоритетная ориентация на ценность личности - себя и другого человека. Отсюда следует, что в структуре гуманистических ценностных ориентаций «самоценность» и «принятие другого человека» должно занимать приоритетные позиции. Поэтому необходимо специальное изучение вопроса о психологической природе феномена самопринятия личности, переживания ее самоценности - той ценности, которую личность усматривает в себе самой (Станкевич).

В обозначении аспекта, связанного с отношением личности к самой себе, в научной литературе нет терминологической определенности и концептуального единства. В частности, в отечественной литературе можно встретить такие термины, как «самоуважение», «самопринятие», «самоценность», «эмоционально - ценностное отношение к себе», «самовосприятие»,«аутосимпатия», «самопривязанность», «самоотношение». Еще больше определений в англоязычной литературе. Различие в употреблении этих терминов можно выявить лишь в рамках специального исследования.

В отечественной педагогике советского периода отношение к себе противопоставлялось отношению к другим, выражаясь в девизах: «Интересы каждого подчинены интересам всех», «Общественное выше личного» и т.п. Такая подчиненность личного общественному, государственному характерна для нашего менталитета. Но это не должно означать, что нужно сводить роль личности к «винтику», к функции.

Э. Фромм обосновал ложность учения о том, что любовь к себе - высшее зло и что она исключает любовь к другим: если добродетельно любить ближнего как человеческое существо, то добродетельной, а не порочной должна быть и моя любовь к самому себе, раз я тоже человеческое существо.

Идея, выраженная в библейской заповеди «люби ближнего как самого себя», подразумевает, что уважение к своей собственной целостности и уникальности, любовь к себе и понимание своего «Я» неотделимы от уважения, любви и понимания другого человека. Подобное понимание проблемы существует в православии.

Таким образом, мы не можем не согласиться с утверждением, что высокий уровень самопринятия обусловливает положительное отношение к другим. Очевидно, что для каждой личности чрезвычайно важно ощущать себя самоценной. Педагогическую самоценность можно определить как субъективное ощущение ценности собственной личности, характеризующееся верой в себя и свои педагогические возможности.

Н. В. Иванова предложила модель динамики самопринятия личности. Основные «индикаторы» этого процесса:

· личностные «я» - высказывания от первого лица неультимативного характера;

· отказ от «долженствования» и соответствия чужим ожиданиям, переход в парадигму «я хочу», «я могу», «мне нужно»;

· внутренний фокус контроля;

· естественность, аутентичность поведения;

· открытость внешнему и внутреннему опыту, отношение к своим чувствам как к ценности;

· использование договора как основного способа взаимодействия с другими людьми, диалогичная стратегия бытия.

Самоактуализация личности, по мнению Ивановой, начинается с постановки вопросов: «Кто я есть?», «Каков я?», некоторого недовольства, неудовлетворенности самим собой. Затем она проходит ряд этапов:

· оценка субъективной значимости «Я» для себя и других;

· определение места «Я» в иерархии личностных ценностей;

· прогнозирование собственных возможностей изменения собственной позиции в реальной жизни.

Обобщая сказанное, можно констатировать, что гуманизм личности учителя, предопределяемый его «харизмой» (степенью педагогической одаренности), является основным фактором результативности духовно-нравственного воспитания на основе ценностного содержания знаний.

Он складывается из таких характеристик, как творческое мышление, диалоговое общение, «преобразовательные способности», педагогическая рефлексия, положительные этические качества, высокие нравственные установки (патриотизм, гражданственность, любовь к детям).

Особое значение имеет соотношение и взаимосвязь гуманизма и духовности в их педагогической интерпретации. При этом сущностью гуманистической направленности ценностных ориентаций педагога является их приоритетная ориентация на ценность личности, сущность духовности определяется ее внеличностным характером.

Начало гуманистическим интенциям педагога полагает его эмоционально-ценностное отношение к себе (самоотношение, самоуважение, самоприятие), которое проецируется на его отношение к учащимся и преподаваемому материалу.

Гуманизм как ценностная направленность личности педагога предполагает единство личностного способа жизни и форм педагогического сотрудничества.

Итак, эффективное осуществление системы воспитания детей школьного возраста всецело зависит от гуманистической направленности личности педагога.

педагог рефлексия саморазвитие выготский



Список используемой литературы

1. Аплетаев, М. Н. Система воспитания личности в процессе обучения: Монография/ Омск. Гос. пед. ун-т - Омск: Изд-во ОмГП, 1998.

2. Архангельский, Н. В. Нравственное воспитание. - М.: Просвещение, 1979.

3. Бабанский, Ю. К. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1988.

4. Божович, Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей// Вопросы психологии. - М.: Просвещение, 1975.

5. Болдырев, Н.И. Нравственное воспитание школьников. - М.: Просвещение, 1979.

6. Болотина, Л. Р. Педагогика: Учебное пособие для педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1987.

7. Васильева, З. Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М.: Просвещение, 1978.

8. Воспитание личности школьника в нравственной деятельности: Метод, рекомендации / Ом. гос. пед. ин-т им. Горького - Омск: ОГПИ, 1991

9. Даль, В. И. Толковый словарь живого великорусского языка - М: 1979, т.11.

10. Кантарбаев, С. Е. Формирование учебной деятельности как средства трудового воспитания: Автореферат. - Алматы, КазГУ им. С. М. Кирова, 1996.

11. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976.

12. Марьенко, И. С. Нравственное становление личности школьника. М.: Просвещение, 1985.

13. Морозова, Т. В. «Обзоры по информационному обеспечению общесоюзных науч. - пед. программ» - Обзор информ. вып. 5, с

14. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения - М: 1980, т.2

15. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений - М.: 1985,т.2.

16. Харламов, И. Ф. Педагогика: Курс лекций. - М.: Просвещение, 1990.

Размещено на Allbest.ru

...