Развитие гуманистической парадигмы в педагогике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

образование обучение педагогика парадигма

Важность развития новых подходов к определению индивидуальности и факторов, влияющих на ее проявление, определяется становлением развивающей парадигмы в образовании, которая связывается с актуализацией общечеловеческих ценностей и формированием основ личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, Е.И. Исаев, А.М. Матюшкин, В.И. Глободчиков, Д.И. Фелышейн и др.).

С другой стороны, изменения, происходящие в современной науке, заставляют по-новому взглянуть на проблемы, кажущиеся уже решенными. Одной из таких проблем является проблема индивидуальности как понятия и как явления в социальной жизни. Традиционные определения понятия индивидуальность уже не в полной мере удовлетворяют потребностям, как современной психологии, так и педагогической практики, так как часто не позволяют использовать построенные довольно сложные конструкции в реальной образовательной деятельности. Более того, в отечественной и зарубежной психологической науке существует большое количество определений понятия «индивидуальность», часто противоречащих и оппонирующих друг другу.

Определения этого понятия строятся на различных базисах, среди которых выделяются единичность и уникальность существования индивида; индивидуальное своеобразие сочетания личностных характеристик, а также достижение высокого уровня духовного и нравственного развития личности, что, по мнению некоторых отечественных и зарубежных авторов (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.Н. Колесников. В.П. Коломиец, А. Маслоу, К. Роджерс. Ф. Перлз и др.) и является показателем сформированности индивидуальности.

В последнее десятилетие стало понятным, что для осмысления многих явлений, необходимо обращение к системным, интегративным качествам личности, которые, по мнению многих авторов, позволяют найти подходы к пониманию целостного человека, как субъекта деятельности и как автора собственной жизни, обладающего способностью к самодетерминации и саморазвитию. К числу таких качеств относится система доверительных отношений личности, которая является условием взаимодействия личности с миром, с одной стороны, и условием ее субъектности, с другой. В этой связи, проблема доверия, приобретает особую актуальность для исследования проявлений индивидуальности человека. Это связано с тем, что отечественными авторами (Т.П. Скрипкина, П.Н. Шихирев) была показана центральная роль влияния доверительных отношений как на процесс личностного развития, так и эмоционального благополучия человека в обществе.

Изучение системы доверительных отношений в связи с проявлениями индивидуальности в этом контексте позволит сделать более эффективным взаимодействие между субъектами. Это задача становится особенно актуальной в связи с процессом гуманизации обучения и воспитания.

Традиционно методы педагогики были направлены на становление учителя-предметника, где в первую очередь обращалось внимание на профессиональную подготовку по преподаваемому предмету. В современной же гуманистической педагогике во главу угла ставится становление учителя-универсала, обладающего не только высокими профессиональными знаниями по своему предмету, но и широким кругозором, владеющего современными методами организации учебного процесса, и имеющего качественную психологическую подготовку. Важность последнего компонента определяется как общей гуманизацией процесса образования, так и социальным заказом общества, связанным с тем, что воспитание не может ограничиваться формированием сугубо исполнительных функций сознания - оно должно способствовать становлению и проявлению таких структур сознания, которые воплощают личностные качества человека [62]. В соответствии с принимаемыми обществом идеальными типами личности в образовательных учреждениях должна будет осуществляться работа по созданию благоприятных условий для актуализации возможностей, стимулирующих их становление и развитие. В этом плане всегда можно говорить о социальном заказе общества институтам социализации, одним из которых являются образовательные учреждения, на типичную личность. В свою очередь, институты социализации вынуждены менять свои концептуальные модели в соответствии с изменившейся государственной политикой, в том числе и образовательной.

В соответствии с изменившимся социальным заказом уже делается попытка изменить систему отечественного образования, положив в ее основание личностно-ориентированную парадигму, направленную на развитие личности, ее индивидуальности, удовлетворения образовательных, духовных, культурных и жизненных потребностей (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов.). В этом контексте меняется сам характер педагогического взаимодействия между учителем и учеником. Как отмечает В.В. Сериков основным принципом организации педагогического взаимодействия в личностно-ориентированном обучении является диалог между учителем и учеником как между равноправными субъектами образовательного процесса. Уровень диалога зависит от уровня готовности учителя и ученика, от их способности воспринимать друг друга, проникать во внутренний мир другого, принимать его со всеми мыслями и чувствами. Роль учителя в диалоге - помочь ученику сформировать свой образ мыслей, свое видение проблемы, свой путь решения задачи. Процесс обучения-воспитания в диалоге выступает не как воздействие учителя на учеников, а как разновидность деятельности, посредством которой ребенок работает над своим собственным развитием в благоприятной среде и с помощью педагога, выступающего в роли консультанта.

Таким образом, создаются условия для становления и проявления индивидуальности, начиная с ранних возрастных этапов. Главная роль в этом процессе отводится педагогу, владеющему теоретическими и прикладными психологическими знаниями, который сможет создать наиболее оптимальные условия для выявления и развития индивидуальности субъекта обучения и воспитания, актуализации его внутренних гуманистических ценностей и тем самым обеспечить самореализацию и самоактуализацию личности.

Базисом формирования психологической подготовки педагога, способного создать наиболее благоприятные условия для развития и проявления индивидуальности, является владение понятийным аппаратом психологической науки, знание основных качественных характеристик современного понимания индивидуальности и умение определять детерминацию и проявления утих качеств в поведении личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Р.И. Исаев, С.В. Кульневич, В.И. Слободчиков). Соответственно, данное положение требует выделения критериев определения индивидуальности, качественных характеристик, проявляющихся в поведении, и являющихся обязательными атрибутами индивидуальности; изучение влияния факторов, способствующих или препятствующих становлению индивидуальности. Как можно увидеть, все проблемы являются достаточно актуальными на современном этапе развития и интеграции психологической и педагогической наук.

Не менее важной является постановка вопроса о влиянии группы на проявление индивидуальности. Этот фактор играет значимую роль в процессе становления индивидуальности и ее проявления. Восприятие индивида окружающими людьми будет оказывать стимулирующее или тормозящее влияние на его личностное развитие и, соответственно, на становление индивидуальности. Важность воспитательного воздействия коллектива, группы и т.д. неоднократно отмечалась исследователями (Л.И. Божович, А.В. Петровский), однако в последние годы в силу ряда причин воспитание было вытеснено на периферию образовательного процесса. Гуманистическая парадигма в современной педагогике стремится ликвидировать это упущение. Как отмечают Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, И.С. Якиманская в системе личностно-ориентированного обучения воспитание становится важнейшим фактором, обеспечивающим эффективность образовательного процесса. Успешность обучения, осознанного усвоения информации и возможность ее практического применения находятся к прямой зависимости от личностного развития, прежде всего интеллектуального. Однако сам процесс воспитания шире, чем процесс обучения и включает в себя помимо интеллектуального еще и процесс нравственного развития. Совокупное влияние этих процессов на развитие личности обуславливает становление человека культуры (Е.В. Бондаревская).

Этот процесс, как было отмечено, связан со становлением индивидуальности. Однако процесс становления и проявления индивидуальности зависит от многих факторов, как внешних, гак и внутренних. В то же время, роль внешних факторов (восприятие индивидуальности окружающими, наличие «эталонных объектов» в социальных и обыденных представлениях, приписывание индивидуальности определенных содержательных характеристик и т.д.) учитывалась недостаточно, хотя эти факторы могут оказывать заметное положительное или отрицательное влияние на процесс становления и проявления индивидуальности в подростковом и юношеском возрасте. Без детального изучения вопросов, входящих в эту когнитивную сферу, построение и дальнейшее развитие гуманистической парадигмы в педагогике окажется неполным.

1. Личностно-ориентированная парадигма

«Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» А. Дистервег (1790-1866). Выдающийся немецкий педагог-демократ. Создатель дидактики развивающего обучения.

Уже в рамках когнитивной парадигмы появились новые подходы к обучению: решение творческих задач, активизация самостоятельной деятельности учащихся, проблемное обучение, профильные классы и др. Они явились предпосылкой утверждения личностно ориентированной парадигмы образования в конце 1980-х годов.

Большую роль в становлении личностно-ориентированной парадигмы образования сыграли педагоги-новаторы (В.Ф. Шаталов, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова, И.П. Волков и др.). В своей практической педагогической деятельности они стремились к интеграции различных дидактических концепций: проблемного обучения, программированного обучения, оптимизации обучения, развивающего обучения и другие. Разработанные ими практико-ориентированные системы имели хорошее инструментальное обеспечение и отличались определенностью и целостностью, они способствовали развитию активности и самостоятельности в обучении. Системообразующим фактором их методов выступала уникальная и неповторимая личность учащегося.

Исследователи (Э.Ф. Зеер и др.) утверждают, что личностно-ориентированное обучение в России возникло в процессе педагогического поиска педагогов-новаторов, а также в практике создания инновационных учебных заведений, вариативных учебных планов, региональных программ образования.

В 1990-е годы появились работы методологического характера, в которых была обоснована необходимость и возможность личностно-ориентированного образования. Основные его положения изложены в работах Н.В. Алексеева, Д.А. Белухина, В.В. Давыдова, В.В. Серикова, П.Г. Щедровицкого, И.С. Якиманской и др.

Сущность личностно-ориентированной педагогики заключается в последовательном отношении педагога к воспитаннику как к личности, как к самостоятельному и ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного воздействия. Личностно-ориентированному обучению будет посвящен специальный параграф. Здесь же мы покажем основные отличия личностно ориентированной педагогики от когнитивной или традиционной.

Во-первых, субъект-объектные отношения заменяются на субект-субъектные, что показано на рисунке 1:

Отношение между учителем и учеником в традиционной и личностно-ориентированной педагогике.

Рисунок 1

Как видно, в когнитивной педагогике общение осуществляется через содержание, формы, методы и средства. В личностно-ориентированном обучении есть непосредственное взаимодействие между учителем и учеником, которое направлено на овладение материалом с помощью форм, методов и средств.

В личностно-ориентированном обучении каждый ученик имеет свой вектор развития, который строится не от учителя к ученику, а наоборот, от ученика к учителю.

2. Функционалистическая и культурологическая парадигмы

Наряду с этими двумя парадигмами образования, исследователи (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер) выделяют еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в ней выполняет социальный заказ общества на образование. Она исходит из того, что образование по своей сути является социокультурной технологией, поэтому оно должно готовить нужные обществу кадры.

Наиболее полно функционалистская парадигма нашла свое отражение в концепции развития негосударственного образования в России.

Функционалистский подход исходит из того, что личность должна принять на себя часть некоторых функций общества, что предполагает определенную компетенцию личности, связанную с умением приобретать знания, творчески их использовать и создавать новое знание.

Четкую функциональную направленность имеет профессиональное образование - подготовить личность к профессиональному труду.

Реализовываться эта парадигма может либо по когнитивной парадигме (подготовка специалиста), либо по личностно ориентированной парадигме (профессиональное развитие личности).

Образование - социокультурный феномен. Еще С.И. Гессен образованность выделял в качестве ценностно-целевого объекта культуры. На принцип культуросообразности образования указывали многие известные педагоги: А. Дистерверг, К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и др.

В настоящее время к культуре относят достигнутый обществом уровень развития образования, науки, искусства, государственности и нравственности.

Проблема взаимосвязи культуры и образования становится предметом специальных исследований, что способствует развитию культурологической образовательной парадигмы. Так, М.М. Бахтин и B.C. Библер разработали диалоговую концепцию культуры и образования, согласно которой диалог людей различных культур является основной формой существования культуры и дидактической единицей образования. Отсюда определяются основные ценности культурно ориентированного образования:

- человек как субъект культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

- образование как культурно-развивающая среда;

- творчество и диалог как способы существования и саморазвития человека в культурно образовательном пространстве.

Е.В. Бондаревской обоснована культурологическая концепция личностно-ориентированного образования. Основными положениями этой концепции являются следующие:

главным принципом реформирования образования в современных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе -- к педагогической;

образование - это духовный облик человека, который складывается в процессе освоения моральных и духовных ценностей культуры;

объектом и целью образования является человек культуры;

необходимо формировать культуросообразное содержание образования и воссоздавать в образовательных структурах культурные образцы и нормы жизни, опережающие современное состояние общества; необходимым условием для этого является интеграция образования в культуру;

осуществление образования в контексте мировой и национальной культуры предусматривает гуманитаризацию содержания, осуществление гуманистических технологий обучения и воспитания, создания в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореализации в современной социокультурной ситуации;

творчество - основа развития культуры, поэтому основным принципом образования в контексте культуры является принцип креативности, предполагающий создание атмосферы сотрудничества и сотворчества;

образование должно наполняться культурными, то есть человеческими смыслами;

культурологический подход является основным методом проектирования личностно ориентированного образования, компонентами которого выступают: отношение к ребенку как субъекту, способному к культурному саморазвитию; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному оказать ребенку поддержку в самоопределении и развитии; отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где воссоздаются культурные образцы жизни, осуществляется воспитание человека культуры.

В свете культурологического подхода центром образования является человек как свободная, активная индивидуальность, способная к личностной самодетерминации в общении и сотрудничестве с другими людьми и культурой.

Таким образом, образование как часть культуры, с одной стороны, питается ею, а с другой стороны - влияет на ее сохранение и развитие через человека. При этом образование выполняет следующие культурные функции:

гуманитарную (сохранение и восстановление экологии человека, его телесного и душевного здоровья, личной свободы, индивидуальности, духовности, нравственности);

культуросозидательную (сохранение, передача, воспроизводство и развитие культуры средствами образования);

социологизаторскую (усвоение и воспроизводство социального опыта). Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Культура и образование взаимообусловлены. Культура определяет цели, задачи и содержание образования. В то же время образование, как часть культуры, способствует сохранению и развитию культуры. Связующим звеном между культурой и образованием выступает человек, который одновременно является и субъектом определенной культуры, и субъектом соответствующего образования. Графически эту взаимосвязь можно представить следующим образом:

3. Исторически сложившиеся теории обучения

Ассоциативная теория обучения.

Эта теория оформилась еще в XVII в. Ее методологические основания были разработаны Дж. Локком. В своей философской концепции опытного происхождения человеческого знания он ввел термин "ассоциация". Практическое воплощение ассоциативная теория обучения получила в классно-урочной системе Я.А. Коменского, который в качестве "Золотого правила" дидактики выдвинул принцип наглядности.

механизмом любого акта учения является ассоциация;

обучение всегда начинается с чувственного познания, поэтому своим основанием оно имеет наглядность;

обогащение сознания обучающегося образами и представлениями -основная задача учебной деятельности;

наглядные образы обеспечивают продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения;

основным методом обучения является упражнение, которое формирует умение сравнивать.

Ассоциативная теория лежит в основе объяснительно-иллюстрированного метода обучения, который является господствующим в традиционной школе. Эта теория сыграла положительную роль, нанеся удар по догматическому и схоластическому обучению. Но она стала одной из причин того, что выпускники школы не получают полноценного образования, у них не формируются опыт творческой деятельности, умение самостоятельно добывать знания, готовность к творческой самостоятельной жизнедеятельности. Ассоциативная теория изначально не была ориентирована на развитие творческих способностей учащихся.

Джон Локк (1632-1704). Выдающийся английский философ-материалист и педагог. Разработал систему воспитания джентльмена - делового человека.

Осознавая ограниченность объяснительно-иллюстрированного обучения, отечественная педагогическая наука предложила ряд способов его усовершенствования: развитие обучаемости (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), интенсификация обучения с помощью опорных конспектов (В.Ф. Шаталов), укрупнение дидактических единиц (П.М. Эрдниев, Б.П. Эрдниев), индивидуализация обучения (И.П. Волков) и др.

Теория проблемного обучения.

Была разработана в середине 1970-х годов В. Оконь и М.И. Махмутовым. Она построена на деятельностном подходе и исходит из того, что мышление носит проблемный характер, возникновение каждой мысли происходит в проблемной ситуации.

Теория поэтапного формирования умственных действий.

Теория разработана П.Я. Гальпериным и развита Н.Ф. Галызиной. Психологической основой этой теории является положение о том, что деятельностная природа психического образа позволяет рассматривать в качестве единицы психической деятельности действие. Отсюда следует, что управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они формируются. Поэтому основой обучения является не восприятие, а действие (умственное и практическое). Поэтапное формирование умственных действий является главной задачей обучения.

Авторы концепции установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащиеся последовательно проводятся через пять взаимосвязанных этапов: тот механизм перехода действий из внешнего плана во внутренний в психологии называется интериоризацией.

Практика показала, что эта теория дает хорошие результаты, если есть возможность начинать обучение с материальных или материализованных действий. Например, она хорошо себя зарекомендовала при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей и специалистов других профессий. В школе ее применение ограничено тем, что обучение не всегда начинается с предметного восприятия.

Теория учебной деятельности

Исходит из учения Л.С. Выготского об отношении обучения и развития: обучение ведет за собой развитие. Ведущая роль в развитии отводится содержанию усваиваемых знаний. У учащихся должны формироваться не знания, а определенные виды деятельности, в которые знания входят как определенный элемент.

Теория развивающегося обучения.

Теория начала формироваться в 1970-е годы в работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Наиболее фундаментально эта проблема изложена в трудах В.В. Давыдова.

Пестолощи КГ. (1746-1827) Швейцарский педагог-демократ. Разработал теорию элементарного образования и впервые соединил обучение с производительным трудом.

Основой теории развивающего обучения является вопрос о соотношении обучения и развития, по которому сложились три точки зрения. В основе первой концепции лежит идея о независимости развития от обучения. Вторая наука основывается на том, что обучение и есть развитие. В третьей сделана попытка преодолеть крайности первых двух путем простого их совмещения: развитие мыслится как процесс, независимый от обучения, а само обучение считается тождественным развитию.

Но еще Л.С. Выготский указывал на правильное соотношение обучения и развития - обучение должно направлять развитие и идти впереди развития, а обучать ребенка надо в "зоне ближайшего развития".

Опытно-экспериментальную проверку этой идеи провели научные коллективы под руководством Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. В результате были разработаны принципы развивающегося обучения детей младшего школьного возраста: обучение на высоком уровне трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками самого процесса учения.

Развивающее обучение особенно способствует развитию таких психических процессов, как наблюдение, внимание, мышление.

Дальнейшее развитие теория развивающего обучения получила в концепциях формирования продуктивного (творческого) мышления З.И. Калмыковой, творческой учебной деятельности Л.М. Фридмана, мыслительных операций Н.Н. Поспелова и др.

Теория проектного обучения.

Метод проектов возник во второй половине XIX века в США. В его основе были прагматические идеи американского философа и педагога Д. Дьюи (1859-1952). Продолжатель школы Д. Дьюи американский педагог У.Х. Килпатрик заложил основы теории метода проектов. Проектное обучение используется в школах США и ряда других стран.

В основе теории проектного обучения лежат идеи о необходимости в современном технологическом мире формирования проектного мышления, обеспечения целостности педагогического процесса (единства развития, обучения и воспитания), создания условий для самостоятельного приобретения знаний, обеспечения единства опредмечивания и распредмечивания знаний, перехода от школы памяти к школе мысли, усиления профориентационного аспекта процесса обучения, создания здоровье сберегающих технологий обучения, формирования положительной мотивации к самообразованию.

Теория проектного обучения является интегративной, она синтезирует в себе в той или иной мере другие теории.

Общая характеристика моделей образования

В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная.

Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Прежде всего, под этим подразумевается совокупность базовых знаний, умений и навыков в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции, позволяющих индивиду перейти к самостоятельному усвоению знаний, ценностей и умений более высокого порядка.

Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков. Обучение преследует, в первую очередь, воздействие на механизмы памяти, а не мышления обучающихся. Целью такого образования является формирование личности с заранее заданными свойствами. Результаты выражаются в уровне обученности и социализованности личности.

Модель (лат. modulus - мера, образец) - система объектов или знаков, воспроизводящая наиболее существенные свойства системы - оригинала. Модели могут быть реальными (физическими), идеальными, математическими, информационными, графическими.

Основной дидактической единицей в этой модели является содержание образования. В этом случае система образования рассматривается как государственно-ведомственная организация, которая строится по ведомственному принципу с жестким централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры образовательных учреждений и учебных дисциплин. При этом все учебные заведения контролируются административными или специальными органами.

Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения, обучающимися знаний. В основе идеологии современной рационалистической модели образования лежит бихевиористическая концепция. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

Таким образом, поведенческие цели вносят в образование дух узкого утилитаризма и навязывают учителю механический, нетворческий образ действий. Учитель должен следовать предписанному шаблону, а его деятельность превращается в натаскивание обучающихся на решение задач, выполнение тестов и т.д. Основными методами такого обучения выступают научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальные занятия, коррекция.

Рационалистическая модель образования предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу и производству. При этом любая образовательная программа должна быть направлена на обеспечение «поведенческого» аспекта знаний, умений и навыков.

Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отрицают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». По их мнению, образование должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, помогать ему проявлять и развивать то, что заложено природой, а не формировать личность с заранее заданными свойствами. Необходимо создавать условия для самопознания и саморазвития каждого обучающегося, предоставлять как можно больше свободы выбора и самореализации.

Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество, как учащихся (студентов), так и педагогов, а также право индивида на автономию развития и собственную траекторию образования.

Представители гуманистической модели образования не отличаются единством взглядов. В рамках этой модели существуют многие концепции образования: гуманитарно-образовательная, личностно ориентированная, аксиологическая, проективная, педагогической поддержки, культурологическая и др. Но их объединяет то, что они признают приоритет развития личности над обучением, а знания, умения и навыки считают не целью обучения, а средством развития обучающихся.

Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Так, в мировой педагогике хорошо осознана роль «параллельной школы», как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу, которые систематически готовят специальные воспитательно-образовательные программы. Например, в США учебные программы транслируют около 200 телекомпаний и более 700 студий кабельного телевидения. Министерство образования координирует национальные учебные программы, разработкой и внедрением которых занимаются несколько педагогических центров.

Использование средств массовой информации в образовании позволяет повышать эффективность образовательного процесса. Но многие педагоги считают, что эти средства должны использоваться крайне осторожно, так как они отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты, живое общение. Сомнительные ценности массовой культуры, которые нередко несут радио, телевидение, кинематограф, пресса, могут разрушать, а не развивать личность ребенка.

Развитие систем связи в экономически развитых странах мира привело в появлению такой универсальной системы, как Internet. Это глобальная сеть, объединяющая более 40 млн. пользователей из различных стран, организаций и учреждений. Работа в Internet обычно осуществляется либо в диалоговом, либо в автономном режиме. В настоящее время наиболее используемыми средствами автономного режима являются электронная почта, Internet-фестивали и телеконференции. Диалоговый режим получил мощное развитие за счет использования гипертекста.

Internet- глобальная информационная система, состоящая из множества взаимосвязанных компьютерных сетей

Система Internet резко расширила возможности получения информации, появился термин «Интернет-образование», который означает обучение людей с помощью программных электронных средств обучения. Но простая «перекачка» информации из сети Internet может привести к снижению роли активной познавательной (мыслительной) деятельности субъектов обучения.

Развитие новых информационных систем привело к появлению дистанционного образования, под которым понимается комплекс образовательных услуг, предоставляемых широким слоям населения с помощью специализированной информационно образовательной среды на любом расстоянии от образовательного учреждения. Особенностями дистанционного обучения являются: индивидуальное общение обучающего и обучающегося в режиме времени, близком к реальному; использование преподавателей-тьюторов, которые выступают в роли консультанта и организатора и несут персональную ответственность за каждого обучающегося; личностно ориентированный характер обучения; изначально заданная положительная мотивация обучения; утверждение в качестве основного элемента учебного процесса не только знания, нр и информации, самостоятельный поиск нужной информации; выступление обучающегося в роли основного субъекта образовательного процесса (самостоятельный поиск нужной информации, ее переработка, самоконтроль, самооценка качества своего образования), возможности использования мультимедийных средств (текст, наглядные средства в статике и динамике, звуковое сопровождение) и другие.

Дистанционное образование позволяет решать такие задачи, как доступность образования; создание системы непрерывного образования, повышение качества образования; обеспечение функциональной грамотности населения; предоставление обучающим и обучающимся академических свобод и повышение уровня их учебной мобильности; предоставление возможности получения образования лицам с физическими недостатками и не имеющими возможности обучаться в традиционной системе; возможность осуществления продвинутого образования для особо одаренных людей независимо от места их проживания; объединение усилий и возможностей различных образовательных учреждений, создание их объединений; интеграция и глобализация образования, создание общего образовательного пространства.

Новые информационные технологии приводят к созданию «открытых» образовательных учреждений. Так, традиционные университеты переходят к обучению на расстоянии в качестве дополнительного образования. Сегодня существует 11 так называемых мега-университетов - всемирных открытых университетов, в которые ежегодно зачисляются более 100 000 студентов. Вариант открытого университета - виртуальный университет, использует спутниковую связь и Internet для передачи курсовых материалов, что дает людям, живущим в различных регионах, возможность пользоваться одними и теми же ресурсами.

Число лиц, прошедших обучение без получения диплома, превосходит число обучающихся для получения диплома в 3,9 раза. Это свидетельствует о том, что знания и информация все больше начинают приобретать ценность сами по себе, а не как средство получения диплома, что радикально изменяет характер образовательной мотивации.

4. Сравнительный анализ современных моделей образования. Компетенции образования

Охарактеризованные модели образования обладают как достоинствами, так и недостатками, которые их объединяют. Так, традиционная и рационалистическая модели не ставят в центр личность обучающегося как субъекта образовательного процесса. В них учащийся (студент) является объектом педагогического воздействия, предусматривается стандартизация образовательного процесса, при которой технологии обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика, используется прямой (императивный) стиль управления учебной деятельностью обучающихся, для них характерно монологизированное преподавание, переоценка роли инициативы и творчества субъектов образовательного процесса.

Та и другая модели образования направлены на формирование личности с заранее заданными свойствами и передачу в готовом виде содержания или способов обучения. Поэтому, на наш взгляд, рационалистическую модель можно считать разновидностью традиционной модели образования и целесообразно особо выделить традиционную формирующую модель образования.

Поскольку различные разновидности гуманистической модели образования признают приоритет развития над обучением и имеет личностно-ориентированный характер, в качестве интегрированной модели можно выделить гуманистическую, личностно ориентированную модель образования.

Эти положения соответствуют мнению Е.В. Бондаревской и СВ. Кульневич, которые считают, что «в целом можно говорить о существовании двух основных парадигм в современном образовании: формирующей (традиционной) и личностно ориентированной (гуманистической), каждой из которых присущ свой специфический набор частных парадигм, описывающих представления о цели, содержании и процессе воспитания и обучения»

Компетенция (лат. сотре-tentia). круг вопросов, в которых кто-либо обладает познанием, опытом, а также круг чьих-то (учреждения, лица) полномочий.

Образование является необходимым условием продвижения человечества к информационно-ноосферной цивилизации, поэтому проблемы развития образования находятся в центре внимания таких авторитетных организаций мирового сообщества, как международная Комиссия ЮНЕСКО по образованию для XXI века, Совет по культурному сотрудничеству "Среднее образование для Европы", Совет Европы, Римский клуб. Комиссия ЮНЕСКО в своем докладе "Образование: сокрытое сокровище" подчеркивает решающую роль образования не только в развитии личности на протяжении всей ее жизни, но также в развитии всего общества. Современное образование должно, прежде всего, приобщить человека к миру науки, технологии и информации.

Исходя из задач и перспектив развития современной цивилизации, Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, которым он придает особое значение и которыми школа должна "вооружать" молодежь.

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма или ксенофобии, образование должно "вооружить" молодежь межкультурными компетенциями, такими как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Компетенции, определяющие владение устным и письменным общением, важны в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Ожидания Российского государства от системы общего образования:

воспитание граждан, способных укреплять российскую государственность в условиях многонационального и все более расслаивающегося общества;

подготовка подрастающего поколения к жизни в условиях рыночной экономики, быстро меняющегося мира, обеспечение социализации детей через формирование норм общественного поведения.

Социально-экономические процессы в Российской Федерации обусловили принятие в 1992 году закона "Об образовании", согласно которому содержание образования должно обеспечивать:

формирование у обучающихся адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;

адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

интеграцию личности в системы мировой и национальной культуры;

формирование человека, гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества;

воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

Современная тенденция развития России заставляют переосмыслить цели школьного образования, соответственно по новому сформулировать результаты образования. Они четко обозначены в документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.» (Вестник образования - 2002. - №6. - с. 11-40). Важнейшим условием достижения указанных целей, выдвигаемых как новые приоритеты образования является усиление личностной направленности образования. А она требует реализации новой парадигмы в педагогическом процессе. Парадигма (от. греч. Paradeigma- пример, образец) - научная теория, система понятий, выражающих существенные черты действенности: концептуальная схема, модель постановки проблем. (В.И. Боголюбов. Методы и средства реализации педагогический технологий). Для того, что бы данная парадигма стала личностно-ориентированной учитель: - меняет свое отношение к ученику. Ученик выступает как субъект учения, общения, организации, сотрудничающий с учителем. Одним словом, ученик является равноправным партнером в учебном процессе, - меняет условия обучения так, чтобы большинство учащихся училось на уровне усиливающихся познавательных интересов. А для этого необходимо увеличить возможности выбора и формирование обобщенных способностей выбора у учащихся:

- добивается активного включения самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации,

- обеспечивает участие каждого обучаемого в постановке цели, выдвижении задач, принятии решений,

- создает атмосферу доверия, сотрудничества, взаимопомощи,

- обеспечивает организацию совместной деятельности партнерских отношений обучающего и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности,

- обеспечивает диалогическое общение не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний,

- старается быть открытым для учащихся, дает установку на солидарность, совместную деятельность, индивидуальную помощь, обеспечивает вариативность содержания обучения, его средства и методы структурирует так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

На первый план выдвигаются творческие и продуктивные задания, определяющие смысл и мотивы выбора обучаемыми репродуктивных задач:

- выявляет и использует индивидуальные особенности учащихся в учебном процессе, ищет индивидуальный путь развития для каждого ребенка,

- обеспечивает воспроизведение субъектного опыта учащихся и его включения в содержание образовательного процесса,

- меняет свою оценку деятельности учащихся, отслеживает и оценивает сформированность ключевых компетенций, где знания, умения и навыки выполняют функцию не столько самостоятельных целей, сколько средств в процессе развития ребенка,

- для обеспечения более интенсивного и целенаправленного перехода к личностно-ориентированному обучению, изучает и внедряет основные идеи, заложенные в опробованных и получивших признание прогрессивных педагогических технологиях.

Личностно-ориентированное образование - образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Оно базируется на признании за каждым учеником права выбора собственного пути развития через создание альтернативных форм обучения.

Таким образом, новая парадигма, реализуемая в педагогическом процессе, является условием корректного конструирования педагогических систем и педагогических технологий для конкретных учебных дисциплин и систем образования в целом, и этим должна обеспечивать повышение качества образования в образовательных учреждениях.

Размещено на Allbest.ru