В результате обработки получили следующие результаты: 24,8% учащихся характеризуются повышенной и высокой школьной тревожностью, 44,6% испытывают повышенную и высокую тревожность по отношению к себе, своей самооценке и 79,2% - испытывают повышенную тревогу во взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми. В целом, уровень психологического комфорта ниже среднего.

В результате изучения особенностей процесса современной социализации у старших подростков в школьной среде можно сделать вывод, что подростки испытывают большие трудности в определении значимых идеалов, характеризуются слабым развитием личностных качеств, повышенной тревожностью в отношении себя и других.

Второй этап констатирующего эксперимента посвящен изучению психологических механизмов социализации - устойчивости нравственного самосознания.

? Анализ результатов эмоционально-ценностного критерия оценки нравственном итого самосознания показал, что самоотношение старших подростков отличается внутренней противоречивостью, нестабильностью на фоне общего позитивного отношения к себе, хотя почти 39% имеют низкие значения по шкале "зеркального Я"(заниженная самооценка неуверенность в себе, отсутствии положительной мотивации в межличностных взаимоотношениях); показатели самопринятия и самопривязанности также имеют низкие значения (неудовлетворенности собой).

? Исследование когнитивного критерия оценки нравственного самосознания (карта психологической характеристики личностного развития подростка), показала уровни активности нравственной позиции: 56,8% - высокий уровень, 42,4% - средний, и 0,8% (1 человек) - низкий. В зависимости от отношения субъекта к деятельности определяются уровни нравственной активности, проявляющиеся в стремлении к нравственному воспитанию, на основе уважения к другим людям и совести.

? Изучение ценностного и регулятивного компонента нравственного самосознания выявило, что 87,2% учащихся признают индивидуальность другого человека как ценность, стараются уважать других людей, 77,6% старшеклассников не проявляют инициативу и самостоятельность в общественно-полезной деятельности, формирование данной ценности приводит к развитию сознательного отношения подростков к другим людям, к выбору социального окружения; 32% старших подростков характеризуются экстернальным контролем в жизненно важных ситуациях. Уровни проявлений указанных ценностей в поведении старших подростков обеспечивает ему социальную устойчивость, продуктивную включенность в процесс самоактуализации и психологический комфорт, поскольку способствует успеху в социальной деятельности и социальном взаимодействии, а также адаптации в окружающем социуме. Это позволило прийти к выводу, что приоритетным направлением в работе психолого-педагогического сопровождения является нравственное развитие, поведенческий компонент нравственного самосознания старшеклассников.

? В результате изучения отдельных компонентов нравственного самосознания, и подробного анализа результатов, мы выделили уровни сформированности нравственного самосознания, базирующиеся на динамике проявлений показателей.

Сравнительный анализ данных показал, что старшие подростки характеризуются средним (неустойчивым) уровнем 50,4%, и 23,2% соответствуют начальному уровню развития нравственного самосознания.

Кластерный анализ позволил условно выделить на 2 кластера. Ведущим компонентом, по нашим исследованиям, оказался компонент выраженности нравственного самосознания в сочетании с остальными показателями.

В Кластер 1 вошло 37,6%,40 человек от общей выборки детей, среди которых 55% юношей, и 45% девушек, средний возраст которых 15,11±0,07. Подростки данной группы характеризуется более низкими показателями социализации (склонными к конформизму, эмоционально неустойчивыми более низкой нормативностью поведения и самоконтроля, неадекватностью самооценки), начальным уровнем развития нравственного самосознания. Данное основание позволяет нам назвать данную группу экспериментальной (ЭГ).

В Кластер 2 вошли 62,4% от общей выборки учащихся, что составляет 4- человек из которых 20 человек (73%) - девушек и 20 человек (27 %) юношей, средний возраст которых 15,55±0,05. В данной группе показатели более высокие, поэтому мы назовем эту группу контрольной.

В таблице 2 приведены средние значения (М) и достоверность отличий по t-критерию Стьюдента.

Таблица 2 Результаты констатирующего этапа диагностики подростков в экспериментальной и контрольной группе

Показатели	Критерии	ЭГ N=20	КГN=40	Достоверность отличий по Стьюденту p?0,05
Нравственное самосознание	Устойчивость нравственного самосознания	2,21	3,87	0,0078
	Самоуважение	5,02	7,33	0,00025
	Активность нравственной позиции	3,17	3,87	0,054
Психологические особенности процесса социализации	Идентификация	2,14	2,21	0,469
	Индивидуализация	3,06	4,18	0,0052
	Персонализация	2,79	4,21	0,0081
	Значимость влияния школы	2,78	2,89	0,0951
	Значимость влияния семьи	3,53	4,73	0,0084
	Соц.сети	3,21	3,1	0,84
Примечание: жирным шрифтом выделены достоверные отличия

Таким образом, можно сделать вывод, что группы не однородны по показателям выбранных признаков. Это основание дает нам право разделить группы на контрольную (N=40), где показатели успешности процесса социализации более высокие, и экспериментальную (N=20), - где показатели ниже, на нее будет направлено решение вопросов оптимизации процесса социализации и развития нравственного самосознания, как одного из определяющих компонентов.

Факторный анализ позволил значимые показатели в изучаемой нами проблеме: по общей выборке в структуру первого фактора вошли уровень нравственного самосознания (0,93), наличие школьной тревожности (0,78).

Результаты факторного анализа по кластерам несколько отличаются от общих:

- в ЭГ в структуру 1 фактора вошли показатели нравственного самосознания 0,78, самооценочной тревожности 0,88, межличностной тревожности 0,82 (индивидуализация); в структуру 2 фактора вошли ценностные ориентации по отношению "Я-другой" и эмоциональная близость с семьей на уровне идентификации 0,46 и сверстников 0,46;

- в КГ в структуру 1 фактора вошли показатели самооценочной тревожности, что связано с повышенной тревожностью к тому, как воспринимают себя и свою личность, во 2 фактор вошли следующие показатели уровень нравственного самосознания 0,74, уровень персонализации - 0,42, "спокойствие- тревожность" - 0,45, самоконтроль - 0,44.

В результате корреляционного анализа выявлена устойчивая связь между показателями устойчивости нравственного самосознания и личностными качествами, необходимыми на каждом уровне социализации. Поэтому определяющим в оптимизации процесса школьной социализации старшеклассников является развитие устойчивости нравственного самосознания, устойчивости внутренней позиции подростка, стремлению к саморазвитию, самоорганизованность, самоанализа, конструктивности общения и психической регуляции.

Таким образом, полученные в диагностическом исследовании данные выявили: наличие проблем в социализации старших подростков и острой потребности в психологической помощи и поддержке, а также недостаточное и неустойчивое развитие нравственного самосознания старших подростков. Образовательная среда должна стать для учащихся школой действий и поступков, пространством социального взаимодействия. Именно при совершении действий и поступков усваиваются знания, формируются личностные качества и развиваются способности.

Данные констатирующего эксперимента явились основанием для разработки программы психолого-педагогического сопровождения процесса социализации посредством развития устойчивости нравственного самосознания (в отношении себя, других и ценностных ориентаций) в условиях общеобразовательной среды школы.

"Формирование устойчивого нравственного самосознания в программе психолого-педагогического сопровождения процесса социализации старших подростков в образовательной среде школы" представлена программа психологического сопровождения социализации подростков, в соответствии с психологическими механизмами, приводятся результаты экспериментальной проверки гипотез о возможности развития устойчивости нравственного самосознания у подростков средствами комплексного психолого-педагогического сопровождения.

С целью проведения формирующего эксперимента была разработана программа развивающих занятий, в основу которой положена модель формирования нравственного самосознания в процессе оптимизации социализации в условиях общеобразовательной среды.

Программа направлена на обеспечение психолого-педагогического сопровождения процесса оптимизации социализации подростков по средством формирования устойчивости нравственного самосознания в условиях общеобразовательной среды.

Структура психологического сопровождения разделена на группы по участникам образовательного процесса: учителя, родители и учащиеся. Но основная часть работы направлена на развитие старших подростков.

В основу работы с учащимися положены следующие положения с позиций личностно-ориентированного, деятельностного подходов:

- воздействие психолога должно быть направлено не на "формирование" и коррекцию личности с позиций объектного манипулирования, а на создание условий для ее развития через удовлетворение ее базовых потребностей, что должно обеспечить формирование механизмов самообучения и самовоспитания;

- отношения человека с другими людьми являются главной движущей силой и одновременно источником новообразований индивидуальной психики;

- принцип сотрудничества, понимаемый как включенность каждого участника группы в совместную работу по выполненного задания;

- развитие личности будет эффективным в том случае, если в нем будут в максимальной степени использованы возможности подражания продуктивным социокультурным образцам поведения и деятельности;

- развитие личности предполагает создание условий для ее ориентации на собственные этические нормы и установки (формирование внутреннего локуса контроля);

- развитие личности должно осуществляться исходя из представлений об активном, творческом характере человеческой психики, что означает, что любые навыки, знания, умения, любые черты личности могут быть сформированы или изменены в результате лишь собственной активности личности - деятельности, инициированной самой личностью (внешние же воздействия могут лишь стимулировать или тормозить, но никак не подменять эти процессы).

Методы, способствующие развитию нравственного самосознания

На протяжении реализации программы была проведена работа с родителями и педагогами данной группы подростков в форме мастер классов, тренинговых упражнений, семинаров, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности. Практическая работа с родителями включала в себя такие формы работы, как мастер-класс, семинары-дискуссии с игровым моделированием, психологический тренинг, индивидуальные и групповые консультации, совместная работа с детьми по рефлексии родительской позиции и формированию навыков и умений сотрудничества, взаимопонимания с детьми, выстраивание конструктивных детско-родительских отношений.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации школьников может быть построено на выборе адекватных для индивидуальности стратегий и тактических приёмов, направленных на целенаправленное формирование основ социального поведения, профилактику нарушений в присвоении социальных норм и эталонов и становлении индивидуального стиля социализации, посредством передачи социальных знаний, формирования социального поведения и сопровождения эмоционального принятия социальных норм и эталонов.

Результаты контрольной диагностики индивидуально-личностных особенностей социализации старшеклассников, особенностей идентификации и значимых взрослых, а также уровней и критериев устойчивости нравственного самосознания всей выборки (40 испытуемых), в том числе 2 2 школьника ЭГ и 28 подростка КГ. Результаты контрольной диагностики проанализированы с целью проверки эффективности программы и исходных научных предположений исследования.

Проанализировав значения уровней развития устойчивости нравственного самосознания в общей выборке до и после, мы пришли к выводу, что создание условий для развития устойчивости нравственного самосознания, как главного регулятора поведения человека, способствует оптимизации процесса социализации (на всех стадиях) за счет развития ценностных ориентаций, самопознания и самоуважения, направленности на другого. Уровень устойчивости (высокий уровень) нравственного самосознания вырос с 23,2% до 34,4%, а начальный - уменьшился с 26,4% до 16% в общей выборке.

Сравнив средние значения и достоверность отличий между ЭГ и КГ (Таблица 3), можно сделать вывод, об эффективности реализации программы психологического сопровождения процесса социализации старших подростков в условиях образовательной среды. Степень реализации психологических условий отражается в таких показателях, как осознание собственной значимости, уверенность в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные ценности, развитие навыков социальной компетентности, социально одобряемого поведения; научение способам взаимодействия подростка с социумом и др.

Таблица 3- Результаты контрольного этапа диагностики подростков в экспериментальной и контрольной группе

Показатели	Критерии	ЭГ N=47	КГ N=78	Достоверность отличий по Стьюденту p?0,05
Нравственное самосознание	Устойчивость нравственного самосознания	3,55	3,79	0,469
	Самоуважение	7,21	7,36	0,626
	Активность нравственной позиции	4,68	4,31	0,25
Психологические особенности процесса социализации	Идентификация	2,75	2,33	0,053
	Индивидуализация	6,28	6,32	0,846
	Персонализация	4,24	4,16	0,639
	Значимость влияния семьи	3,82	4,69	0,0025
	Соц.сети	2,6	2,8	0,487

В диаграммах (рисунок 2) представлены статистически значимые изменения показателей в экспериментальной группе (N=47) до и после проведения формирующего этапа эксперимента.

Рисунок 2 - Значимые изменения личностных особенностей и нравственного самосознания подростков в ЭГ

Сравнив ЭГ и КГ по средним показателям, достоверность отличий выявлена по показателю идентификации, и влияния семьи в качестве образца поведения (p?0,05) в экспериментальной группе (N=47), по всем остальным показателям различия не значимы. Это означает, что отличий между экспериментальной и контрольной группой нет, т.е. экспериментальная группа в результате проведения формирующего эксперимента повысила свои показатели по уровню самоотношения, самоконтроля, нормативности поведения, нравственной активности личности, сформировалась более устойчивая система ценностей по отношению к себе, другим, ответственности за себя и свои поступки как ценности. Таким образом, изначально взятые различные по показателям группы к концу эксперимента сравнялись по средним значениям.

Результаты контрольной диагностики особенностей процесса современной социализации в образовательной среде, психологические механизмы ее оптимизации и критерии устойчивости развития нравственного самосознания позволяют оценить эффективность программы психологического сопровождения, сделать заключения относительно проверяемых в исследовании гипотез и сформулировать следующие выводы:

1. Выявлены значимые изменения в личностных особенностях подростков в каждой форме социализации (идентификации, индивидуализации, персонализации), особенно в показателях индивидуализации, такие качества как самоконтроль (р<0,05), что превышает уровень КГ, и нормативности поведения (р<0,05).

2. Статистически значимо снизились показатели тревожности самооценочной и межличностной (р<0,05), и в большинстве они находятся в пределах показателей нормы.

3. Существенно оптимизировались показатели самоотношения подростков ЭГ за счет повышения фактора самоуважения (р<0,05) и значительного снижения фактора внутренней неустроенности (зеркального "Я") (р<0,05). Показатель самоценность подростков ЭГ превысил соответствующий показатель КГ.

4. В наиболее важном блоке показателей ценностных ориентаций подростков ЭГ произошли кардинальные позитивные изменения за счет повышения значимости жизненных ориентаций и приоритетов. Наиболее существенно выросли показатели ответственности как ценности (р<0,05) в ЭГ превысил показатели подростков КГ, что говорит о развитие чувства долга.

5. Статистически значимо выросли показатели активности нравственной позиции (р<0,05). и улучшения положения в коллективе (р<0,05), что способствует благоприятному психологическому климату.

6. Выявлены высоко значимые позитивные изменения в структуре нравственного самосознания подростков: уменьшение числа учащихся, находящихся на начальном уровне развития с 23,2% до 13% и увеличения количества детей с устойчивым нравственным самосознание с 26,4% и до 38,4%, проявляющемся в достаточной сформированности критериев и показателей нравственной активности в отношении себя и других, по отношению к делу, общественной деятельности, адекватного самоотношения, сформированной системе ценностных ориентаций в соответствии с нравственными требованиями личности.

Таким образом, можно утверждать, что работа с подростками ЭГ по программе психологического сопровождения социализации и формирования у них способности к развитию устойчивого нравственного самосознания показала высокую эффективность в решении поставленных задач.

Для подростков ЭГ, по данным контрольной диагностики, стали характерны осознание собственной значимости, повышение уверенности в себе, самостоятельность в принятии решений, собственное отношение к миру, к себе; освоение социальных отношений с опорой на доминирующие внутренние мотивы и общеприемлемые социокультурные и нравственные ценности, развитие навыков социальной компетентности, социально одобряемого поведения; научение способам взаимодействия подростка с социумом. Все это говорит об исправлении имевших место нарушений социализации подростков ЭГ и сформированности у них психологических механизмов, определяющих самостоятельное управление процессами социализации.



Заключение

Указываются перспективы дальнейшего научного исследования, а также формулируются основные выводы, которые свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, поставленные задачи реализованы в полном объеме, а результаты подтверждают выдвинутую нами совокупность гипотез.

- Создание психологических условий развития устойчивого нравственного самосознания старших подростков обеспечивает оптимизацию процесса социализации в образовательной среде.

- Реализация специальной программы психолого-педагогического сопровождения обеспечивает создание социализирующей среды в среднем общеобразовательном учреждении как особом социокультурном институте и способствует выбору разнообразных вариантов оптимальной траектории социального взросления и духовно-нравственному развитию личности старшеклассника.

3. Диагностическая программа позволила получить фактические данные, показавшие наличие существенных отличий в особенностях современных подростков в процессе социализации; слабое развитие психологических личностных характеристик, определяющих возможность их преодоления, и неустойчивость нравственного самосознания тем самым подтверждена необходимость специальной программы психологического сопровождения социализации подростков.

4. Реализованная в эксперименте программа психологического сопровождения показала высокую эффективность и подтвердила реальную возможность оптимизации процесса социализации подростков средствами психологического сопровождения: смоделированных психологических игр, личностного портфолио и метода проектной деятельности: существенного повышения качества социализации (идентификации, индивидуализации и персонализации), позитивного изменения ценностно-смысловой сферы личности, повышения осмысленности жизни, повышение уровня нравственной активности и устойчивости нравственного самосознания.

5. В результате исследования выработана технология совершенствование психолого-педагогического сопровождения процесса социализации старшеклассников в соответствии с новыми стандартами образования. Перспективы использования результатов нашего исследования мы видим в практической реализации психологами и педагогами общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования программа психолого-педагогического сопровождения, где прогнозируется успешность вхождения школьников в социальную среду.



Глоссарий

Идентификация внутригрупповая - возникающая в совместной деятельности форма гуманных отношений, при которой переживания одного из группы даны другим как мотивы поведения, организующие их собственную деятельность, направленную одновременно на осуществление групповой цели и на устранение фрустрирующих воздействий.

Импритинг (англ. imprint - запечатлевать, оставлять след) - специфическая форма научения у новорожденных высших позвоночных, при котором в их памяти автоматически фиксируются отличительные признаки поведения первых увиденных ими внешних объектов (чаще всего родительских особей, выступающих одновременно носителями типичных признаков вида, братьев и сестер, пищевых объектов, в том числе животных - жертв, и др.).

Ингибиция социальная (от лат. inhibere - сдерживать, останавливать) - ухудшение продуктивности выполняемой деятельности, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных так и воображаемых.

Институт социализации - социальная группа, в которой личность усваивает социальное влияние, приобщается к системам норм и ценностей, выступающая транслятором социального опыта и в которой личность воспроизводит усвоенное ранее социальное влияние и систему социальных связей.

Когнитивная сложность - психологическая характеристика познавательной (когнитивной) сферы человека, отражает степень категориальной расчлененности (дифференцированности) сознания индивида, которая способствует избирательной сортировке впечатлений о действительности, опосредствующей его деятельность.

Контент-анализ - метод социальной психологии, основанный на качественно-количественном анализе документов, подразумевающий подсчет частоты (и объема) упоминаний тех или иных смысловых единиц исследуемого материала.

Конформность (от лат. conformis - подобный, сообразный) - податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства.

Перцептивная защита - разновидность психологической защиты, являющаяся способом оградить личность от травмирующих переживаний, защитить от восприятия угрожающего стимула.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу, воспроизведение определенных вербальных и невербальных паттернов, характерных для образца.

Предубеждение - установка, препятствующая адекватному восприятию сообщения или действия.

Расизм - 1) индивидуальные предвзятые установки (предубеждения) и дискриминирующее поведение по отношению к людям определенной расы; 2) институциональная практика (даже если она не мотивирована предубеждениями), выражающаяся в том, что представителям определенной расы навязывается подчиненное положение.

Референтная группа (от лат. referens - сообщающий) - реальная или условная социальная общность, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, мнения, ценности и оценки которой он ориентируется в своем поведении и в самооценке.

Социализация - процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности.

Социальная дискриминация - неоправданно негативное поведение по отношению к группе или ее членам, сопровождающееся ущемлением их прав и достоинства.

Сплоченность групповая - один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов.

Стереотип социальный (от греч. stereos - твердый, прочный и typos - форма, образец) - обобщенная, упрощенная и ригидная система широко разделяемых представлений об опознаваемых группах людей, в которых каждый человек рассматривается как носитель одних и тех же наборов ведущих характеристик, приписываемых любому члену данной группы безотносительно его реальных качеств.

Установка - готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту.

Установка социальная (аттитюд) - субъективные ориентации индивидов как членов группы (или общества) на те или иные ценности, предписывающие индивидам определенные социально принятые способы поведения.

Фаворитизм внутригрупповой (от лат. favor - благосклонность) - предпочтение собственной группы, стремление каким-либо образом благоприятствовать ей и ее членам при сравнении с другими релевантными группами и их представителями.

Фасилитация социальная (от англ. facilitate - облегчать) - повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его сознании образа (восприятия, представления и т.п.) другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида.

Фасцинация - совокупность средств, помогающих принятию информации реципиентом и ослабляющие действие его фильтров "доверия-недоверия".

Фрустрация (от лат. frustratio - обман, расстройство, разрушение планов) - 1) психическое состояние, выражающееся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так понимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи; 2) состояние краха и подавленности, вызванное переживанием неудачи.

Эмпатия (от греч. empatheia - сопереживание) - постижение эмоционального состояния, проникновение-вчувствование в переживания другого человека.

Эффект новизны - феномен социальной психологии, проявляющийся в том, что при восприятии человека человеком по отношению к знакомой персоне наиболее значимой и запоминающейся оказывается последняя, новая информация о ней, тогда как по отношению к незнакомой персоне наиболее значима впервые появившаяся информация, создающая первое впечатление о человеке.

Эффект ореола - распространение в условиях дефицита информации о человеке общего оценочного впечатления о нем на восприятие его поступков и личностных качеств.

Эффект первичности - более высокая вероятность припоминания нескольких первых элементов расположенного в ряд материала по сравнению со средними элементами.



Список использованной литературы

1. 1.Балыкова Е.Л. Коридор безопасности от населения для малолетних // Медицинская газ. - №35 -1997.

2. 2.Бирюзова Т. Эротика - поминутно // Российская газ. - 12.09.97.

3. 3.Божович Л.Н. Избранные психологические труды // М. - 1995 - под ред. Д.И. Фельдштейна.

4. 4.Волков А.Г. Семья - объект демографии // М.: наука - 1986.

5. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении // под ред. Невского И.А. - М. - 1968.

6. Голод С.И. Стабильность семьи: социальный и демографические аспекты // Л.: наука - 1984.

7. Дибров Д. Пустоцветы. Подражателей хиппи - не так уж много, но они есть... // Моск. Комсомолец - М. - 1987 - 17 сент.

8. Додолев Е. Аромат бумажных роз // Смена. - М. - 1987. - № 17.

9. 10.Кофырин И. Кто уходит в неформалы... // "Аргументы и факты" - 1990. - № 13.

10. Ломакина Д.А., Собкин В.С. Социальные проблемы криминогенности молодежи // Социология образования. Труды по социологии образования - Том 2. - выпуск 3. - М.- ЦСО РАО. - 1994.

11. Прихожан А.М.. Толстых Н.Н. Дети без семьи // М. - 1990.

12. Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений // м. - 1988. - под ред. Д.И. Фельдштейна.

13. 14.Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста // 8-е издание. - С. - П. - 2000.

14. Собкин В.С. Динамика ценностных ориентаций в старшем школьном возрасте // М. - 1997.

15. Собкин В.С., Кузнецова Н.И. Российский подросток 90-х. Движение в зону риска // М. -1998.

16. Файн А.П. Формы и методы работы с подростковыми неформальными группами // М. - 1989.

17. Фельдштейн Д.И., Разиновский Л.А. Методические рекомендации по изучению особенностей неформальных молодежных объединений // М. - 1987.

18. Суприев И.Ю., Радзиховский Л.А. Из истории неформальных молодежных объединений //

19. Телевидение и школа: опыт социокультурного и психолого-педагогического анализа // М. - 1989. - под. ред. Собкина В.С.

20. Андриенко Е.В. "Социальная психология". - М., 2003.

21. Вичев В. "Мораль и социальная психика". - М., 1978.

22. Выготский Л.С. "Педагогическая психология". - М., 1996.

23. Выготский Л.С. "Проблемы возраста". - М., 1984.

24. Годфруа Ж. "Что такое психология". - М., 1992.

25. Голованова Н.Ф. "Социализация школьников как педагогическое явление". - М., 1998.

26. Донцов А.И. "Проблемы групповой сплочённости". - М., 1977.

27. Донцов А.И. "Психология коллектива". - М., 1984.

28. Дубинин Н.П., Карпец И.И., Кудрявцев В.Н. "Генетика, поведение, ответственность". - М., 1989.

29. Дьюи Дж. "Психология и педагогика мышления". - М., 1999.

30. Кон И.С. "Психология старшеклассников". - М., 1980.

31. Кон И.С. "Психология ранней юности". - М., 1989.

32. Кравченко А.И. "Введение в социологию". - М., 1995.

33. Майерс Д. "Социальная психология". - СПБ., 1997.

34. Марсель Г. "Трагическая мудрость философии". - М., 1995.

35. Мудрик А.В. "Социальная педагогика". - М., 2000.

36. Немов Р.С. "Психология". - М., 1990.

37. Новикова Л.И. "Школа и среда". - М., 1985.

38. Петровский А.В. "Личность. Деятельность. Коллектив". - М., 1982.

39. Петровский А.В., Шпалинский В.В. "Социальная психология коллектива". - М., 1978.

40. "Популярная психология: Хрестоматия". - М., 1990.

41. Свенцицкий А.Л. "Социальная психология". - М., 2004.

42. "Семейное воспитание. Краткий словарь". - М., 1990.

43. "Философский словарь". - М., 1983.

44. Харчёв А.Г. "Социология воспитания". - М., 1990.

45. Холл К., Линсдей Г. "Теория личности". - М., 1997.

46. Шапиро Б.Ю. "Психология семейных отношений". - М., 1992.



Приложение 1

16 - факторный опросник Кеттела (форма С)

Опросник Кеттела является одним из наиболее распространенных анкетных методов оценки индивидуально-психологических особенностей личности как за рубежом, так и у нас в стране. Он разработан по руководством Р.Б. Кеттела и предназначен для написания широкой сферы индивидуально-личностных отношений.

Отличительной чертой данного опросника является его ориентация на выявление относительно независимых 16 факторов (шкал, первичных черт) личности. Данное их качество было выявлено с помощью факторного анализа из наибольшего числа поверхностных черт личности, выделенных первоначально Кеттелом. Каждый фактор образует несколько поверхностных черт, объединенных вокруг одной центральной черты.

Существует 4 формы опросника: А и В (187 вопросов) и С и Д (105 вопросов). В России чаще всего используют формы А и С. Наибольшее распространение опросник получил в медицинской психологии при диагностике профессионально важных качеств, в спорте и научных исследованиях.

Опросник Кеттела включает в себя все виды испытаний - и оценку, и решение теста, и отношение к какому-либо явлению.

Перед началом опроса испытуемому дают специальный бланк, на котором он должен делать определенные пометки, по мере прочтения. Предварительно дается соответствующая инструкция, содержащая информацию о том, что должен делать испытуемый. Контрольное время испытания 25-30 минут. В процессе ответов на вопросы экспериментатор контролирует время работы испытуемого и, если испытуемый отвечает медленно, предупреждает его об этом. Испытание проводится индивидуально в спокойной, деловой обстановке.

Предлагаемый опросник состоит из 105 вопросов (форма С) на каждой из которых предлагается три варианта ответов (a, b, c). Испытуемый выбирает и фиксирует его в бланке ответов. В процессе работы испытуемый должен придерживаться следующих правил: не терять времени на обдумывание, а давать пришедший в голову ответ; не давать неопределенных ответов; не пропускать вопросов; быть искренним.

Вопросы группируются по содержанию вокруг определенных черт, выходящих в конечном итоге к тем или иным факторам.

Обработка результатов ведется по специальному ключу, где даны номера вопросов и количество баллов, которые получают ответ a, b, c в каждом вопросе. В тех клеточках, где проставлена буква, обозначающая фактор, количество баллов равно нулю. Таким образом, за каждый ответ испытуемый может получить 2, 1 или 0 баллов. Количество баллов по каждому фактору суммируется и заносится в бланк ответов (в правый столбик), экспериментатор получает профиль личности по 16-ти факторам в сырых оценках. Эти оценки переводятся в стандартные (стены) по таблице 3. Затем экспериментатор определяет какое развитие получил каждый фактор: низкая, средняя, высокая, выписывает черты, характеризующие степень их развития и анализирует результаты. Если какая - либо из черт вызывает сомнение, лучше ее не включать в характеристику.

Чтобы результаты были надежными, следует подтвердить их с помощью других методик или с помощью другой формы этого же теста.

Результаты применения данной методики позволяют определить психологическое своеобразие основных подструктур темперамента и характера. Причем каждый фактор содержит не только качественную и количественную оценку внутренней природы человека, но и включает в себя ее характеристику со стороны межличностных отношений. Кроем того, отдельные факторы можно объединить в блоки по трем направлениям:

Интеллектуальный блок: факторы: В - общий уровень интеллекта; М - уровень развития воображения; Q1 - восприимчивость к новому радикализму.

Эмоционально-волевой блок: факторы: С - эмоциональная устойчивость; О - степень тревожности; Q3 - наличие внутренних напряжений; Q4 - уровень развития самоконтроля; G - степень социальной нормированности и организованности.

Коммуникативный блок: факторы: А - открытость, замкнутость; Н - смелость; L - отношение к людям; Е - степень доминирования - подчиненности; Q2 - зависимость от группы; N - динамичность.

До некоторой степени эти факторы соответствуют факторам экстраверсии -интраверсии и нейтротизма по Айзенку, а так же могут быть интерпретированы с точки зрения общей направленности личности: на задачу, на себя, на других. В связи с этим, данную методику можно применять в сочетании с исследованием темпераментных особенностей личности по Айзенку (57 вопросов) и методикой Смекала и Кучера, адаптированной Пейсаховым, на выявление общей направленности личности.

Инструкция испытуемому: Перед вами вопросы, которые помогут выяснить особенности вашего характера, Вашей личности. Не существует "верных" и "неверных" ответов, так как каждый прав по отношению к своим собственным взглядам. Вы должны хотеть отвечать точно и правдиво. В начале Вы должны ответить на четыре вопроса, которые даны в качестве образца и посмотреть не нуждаетесь ли Вы в дополнительных разъяснениях. Вы должны зачеркнуть соответствующие Вашему ответу квадратик на специальном бланке для ответа. Существует три возможных ответа на каждый вопрос. Пример:

Я люблю смотреть командные игры:

а) да в) иногда с) нет

Я предпочитаю людей:

а) сдержанных в) затрудняюсь ответить с) быстро устанавливающих дружеские контакты.

Деньги не могут принести счастья:

а) да в) не знаю с) нет

Женщина находится в таком же отношении к ребенку как кошка к:

а) котенку в) собаке с) мальчику.

На последний вопрос есть правильный ответ: котенок. Но таких вопросов очень мало.

Если Вам что-нибудь не ясно, обратитесь к экспериментатору за разъяснениями. Не начинайте без сигнала экспериментатора. Отвечая помните следующих четыре правила:

У Вас времени на обдумывание нет. Давайте первый, естественный ответ, который Вам придет в голову. Конечно, вопросы сформулированы слишком кратко и неподробно, чтобы Вы могли выбрать то, что бы хотелось. Например, первый вопрос в примерах спрашивает Вас о "командных играх". Вы, возможно, больше любите футбол, чем баскетбол. Но Вас спрашивают о "средней игре", о той ситуации, которая в среднем соответствует этому случаю. Дайте самый точный ответ, который Вы можете. Вы должны закончить отвечать не позднее, чем за полчаса.

Старайтесь не увлекаться средними, неопределенными ответами, за исключением тех случаев, когда. Вы действительно не можете выбрать крайний случай. Возможно, это будет в одном из четырех - пяти вопросов.

Не пропускайте вопросов. Отвечайте хоть как-нибудь на все вопросы подряд. Некоторые вопросы могут не очень подходить к Вам, но дайте все же лучшее, что Вы можете предложить в данном случае. Некоторые вопросы могут показаться слишком личные, но помните, что результаты не разглашаются и не - могут быть получены без специального "ключа". Ответы на каждый отдельный вопрос не просматриваются.

4. Отвечайте так честно, как возможно, то что верно для Вас. Но пишите того, что как Вы думаете, правильнее было бы сказать, чтобы произвести впечатление на экспериментатора.

Приложение 2

Методика "Мотивации культуры личности" И.О. Моткова

Оцените, пожалуйста, силу ваших главных жизненных стремлений - по пунктам серии А, затем оцените степень и характер их осуществления в вашей жизни, в поведении и чувствах - по пунктам серии Б. Нужно учитывать ближайший месяц своей жизнедеятельности.

Ответ выбирайте по Шкалам возможных ответов А и Б: сначала по шкале А при работе с пунктами серии А, и затем по шкале Б при работе с пунктами серии Б.

Шкала А: 1 - очень слабое стремление; 2 - слабое стремление; 3 - среднее по силе стремление; 4 - сильное стремление; 5 - очень сильное стремление.

Шкала Б: 1 - неверно; 2 - скорее неверно; 3 - когда как; 4 - скорее верно; 5 - верно.

В Бланке ответов в колонке А напротив номера каждого пункта записывайте свой ответ цифрой, которая обозначает выбранный вами вариант. Например, если вы выбрали по пункту № 1 серии А "Стремление жить, сохранять жизнь" - ответ "сильное стремление", то нужно напротив этого пункта в колонке А поставить цифру 4. Таким способом даются ответы сначала по серии А, затем по серии Б.

Не старайтесь произвести благоприятное впечатление ! Тайна ваших ответов гарантируется. Не пропускайте ни одного пункта !

В случае затруднений давайте ответ на основе оценки своих наиболее частых переживаний и состояний.

Серия А оценка силы базовых стремлений

Стремление:

1. Жить, сохранять жизнь

2. Иметь высокую самооценку, быть уверенным в себе

3. Умереть

4. Склонность постоянно сомневаться в своих возможностях, к неуверенности в себе

5. К самостоятельности, опоре преимущественно на себя в жизни

6. Развивать себя, более полно осуществлять свои способности

7. Опираться в жизни преимущественно на других людей: на друзей, родителей и др.

8. Жить по привычке, ничего не меняя и не развивая себя

Серия Б оценка степени и характера реализации базовых стремлений

1. Я доволен тем, как осуществляются мои жизненные потребности в еде, сне, отдыхе, безопасности и т.п.

2. У меня высокая самооценка и уверенность в своих силах

3. Последнее время у меня преобладает состояние "опущенных рук", апатии, нет сильных желаний

4. У меня низкая самооценка, почти всегда состояние неуверенности

5. В жизни я самостоятелен и независим от друзей, родителей и других людей

6. Я могу сказать о себе, что развиваюсь как личность, иду вперед

7. В жизни я, как правило, больше опираюсь на других людей, чем на себя

8. Обычно я веду себя одним и тем же привычным образом, отказываясь от новых целей и видов деятельности

Примечание: По вопросам А 7 и Б 5 можно предложить давать отдельные ответы относительно родителей и относительно друзей.

Обработка результатов

Рассматриваются ответы в парах полярных стремлений: № № 1 - 3, 2 - 4, 5 -7 и 6 - 8. Выделяются две группы стремлений: жизнеутверждающие и способствующие развитию (положительные) побуждения №№ 1, 2, 5 и 6, и угнетающие, стереотипизирующие (отрицательные) - №№ 3, 4, 7 и 8. Последние, при своей средней или высокой выраженности, могут препятствовать самоактуализации личности.

1. Переводим все ответы по отрицательным вопросам №№ 3, 4, 7 и 8 отдельно по сериям А и Б в положительные по специальной Обратной шкале:

1 переводится в 5, 2 в 4, 3 в 3, 4 в 2, 5 в 1.

После этого все ответы становятся "положительными", они далее интерпретируются как позитивные.

2. Вычисляем по серии А среднюю силу всех позитивно выраженных базовых стремлений Ср А:

Ср А = сумма баллов по А №№ (1 - 8) : 8.

3. По серии Б вычисляем аналогичным образом среднюю реализацию всех позитивно выраженных базовых побуждений Ср Б:

Ср Б = сумма баллов по Б №№ (1 - 8) : 8.

4. Определяем по Таблице №1(уровней гармоничности характеристик базовой личности) уровни гармоничности выраженности показателей Ср А и Ср Б, соотнося их с диапазонами различных уровней и находя "свой" диапазон и уровень:

- уровень гармоничности силы позитивно выраженных базовых стремлений - Гсбс,

- уровень гармоничности реализации позитивно выраженных базовых стремлений - Грбс.

5. Определяем целостный уровень гармоничности природного ядра личности - Гял, учитывающий оба предыдущих уровня Гсбс и Грбс, но с предпочтением уровня гармоничности реализации базовых стремлений (по таблице № 2).



Таблица 1. уровни гармоничности базовых стремлений личности (балльные показатели, для N = 235 чел.)

Уровень	Гармоничность силы базовых стремлений - А (Хср = 4,10 балла)	%	Гармоничность реализации базовых стремлений - Б (Хср = 3,70 балла)	%
Высокий	4,61 - 5,00	90,1 - 100	4,21 - 4,70
Псевдо-высокий	нет		4,71 - 5,00
Средний	3,60 - 4,60	65 - 90	3,20 - 4,20
Низкий	1,00 - 3,59	0,00 - 64,99	1,00 - 3,19

Примечание: Как видно из таблицы, требования к уровням гармоничности реализации позитивных базовых стремлений несколько ниже (интервалы уровней образуются при Хср = 3,70), чем к уровням гармоничности их мотивационной силы (Хср = 4,10), что соответствует средним данным большинства обследованных нами групп (см. табл. 3).

Таблица 2. Шкала определения уровня гармоничности целостных показателей базовой личности

№№	Уровень Гсбс (по шкале А)	Уровень Грбс (по шкале Б)	Уровень Г ял (ядра личности)
1	В	В	В
2	ПВ	В	В
3	С	В	В
4	В	ПВ	ПВ
5	ПВ	ПВ	ПВ
6	С	ПВ	ПВ
7	В	С	С
8	ПВ	С	С
9	С	С	С
10	Н	В	С
11	Н	ПВ	С
12	Н	С	С
13	В	Н	Н
14	ПВ	Н	Н
15	С	Н	Н
16	Н	Н	Н

Приложение 3

Тест тревожности Филлипса

Цель: Изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться вписанном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

Инструкция: "Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или не верных, хороших или плохих ответов. Над вопросами много не задумываетесь.

На листе для ответов вверху запишите своё имя, фамилию и класс. Отвечай на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны с ним, или "-" если не согласны".

Вопросы.

1. Трудно ли тебе держатся на одном уровне со всем классом?

2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, на сколько ты знаешь материал?

3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударил тебя?

6. часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорит?

7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете разные игры?

11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят тебя на второй год?

13. Стараешься ли ты избегать игр, в котором делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

15. Часто ли у тебя возникают ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

19. Будет ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

20. Похож ли ты на своих одноклассников?

21. Выполнив задание, беспокоишься ли о том, хорошо ли с ним справился?

22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо запомнишь?

23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

24. Верно ли, что в большинство ребят относится к тебе по-дружески?

25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?

26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы по меньше волноваться, когда тебя спрашивают?

27. Боишься ли ты временами вступать в спор?

28. Чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевают?

32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

34. Часто ли ты боишься, выглядишь нелепо?

35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

36. Помогает ли твоя мама организаций вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

37. Волновало ли тебя когда - нибудь думают о тебе окружающие?

38. Надеешься ли ты в будущем учится лучше, чем раньше?

39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школе так же хорошо, как твои одноклассники?

40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

47. если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что одноклассники понимают его лучше, чем ты?

56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Интерпретация и обработка

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответит "да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует "нет". Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подчитывается:

1. Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста- о высокой тревожности.

2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется также, как в первой случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов и их количеством.



Приложение 4

Тренинг Развитие социализации и адаптации подростков

Цели:

· повышение сплоченности учебного класса, развитие коллектива как целостного группового субъекта, задачами являются создание доверительной атмосферы для общения в группе, благоприятного социально-психологического климата;

· развитие эмпатии участников тренинга по отношению друг к другу; формирование навыков взаимодействия в команде (группе);

· развитие неформальной структуры группы, ее эмоциональной экспансивности; формирование групповых норм партнерского общения; развитие чувства "мы", внутреннего единства класса.

...