Адаптационный аспект профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Адаптационный аспект профессионального самоопределения студентов-иностранцев в условиях педагогического вуза

О.Г. Коларькова, Ф.В. Повшедная

В современных социально-экономических условиях проблема самоопределения личности и профессионального самоопределения иностранных студентов все более актуализируется. Это связано, прежде всего, с тем, что в условиях глобализации образования значительно повышаются требования к уровню профессиональной компетенции иностранных специалистов, их самоутверждению и самореализации. При этом целостное профессиональное самоопределение студентов-иностранцев, как будущих учителей, обусловлено потребностями как российской, так и зарубежной школы, которой нужен учитель, владеющий не только психолого-педагогическими и предметными знаниями, но, прежде всего, учитель-профессионал, умеющий ставить и решать сложные задачи, самостоятельно принимать ответственные решения, корректировать и направлять социальное развитие школьника. Такие качественно новые требования к уровню образованности и культуры современного учителя вызваны тем, что педагогическая деятельность значительно усложняется и требует от учителя мобильности, самостоятельности, субъективной готовности к непрерывному самообразованию, личностному и профессиональному самосовершенствованию.

В Российской педагогической энциклопедии самоопределение рассматривается как "центральный механизм становления личностной зрелости, состоящий в осознанном выборе человеком своего места в системе социальных отношений,…стремление занять собственную, достаточно независимую позицию в структуре информационных, идеологических, профессиональных, эмоциональных и прочих связей с другими людьми" [1; с.307].

Самоопределение в полном смысле - это совершенствование себя в выбранной деятельности, это переосмысление собственного "Я". По мнению П.Г. Щедровицкого, смысл слова "самоопределение" в "способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю" [2; с.109].

Философские аспекты теории самоопределения нашли отражение в работах В.Г. Афанасьева, Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой, Д.Ж. Валеева, А.А. Гусейнова, О.Г. Дробницкого, Н.Д. Зотова, Э.В. Ильенкова, в которых систематизирующим свойством самоопределения называют нравственную ответственность. студент образование самоопределение адаптация

В психолого-педагогических исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Е.И. Головаха, Е.А. Климова, А.М. Кухарчук, Г.П. Никова, Ф.В. Повшедной, В.А. Полякова, Н.С. Пряжникова, С.В. Сальцевой, В.Ф. Сафина, В.В. Сохранова, С.Н. Чистяковой, Д.И. Фельдштейна, П.А. Шавира, А.Б. Ценципер и др. глубоко и всесторонне представлены положения, идеи, концепции профессионального самоопределения учащихся, студентов, учителей, разработаны различные подходы к раскрытию содержательных основ профессионального самоопределения, которые не противопоставляются, а дополняют друг друга.

Выявлению возрастных закономерностей профессионального самоопределения посвящены работы Л.И. Божович, И.С. Кона, Д.И. Фельдштейна, И.А. Шавира, в которых авторы подчеркивают, что проблема профессионального самоопределения встает перед учащимися уже в подростковом возрасте, "когда ребенок впервые ставит жизненные цели, пытается определить свое отношение к себе, семье, друзьям, школе, обществу в целом, к своему профессиональному будущему" [3].

Проведенный нами анализ философской и психолого-педагогической литературы показал, что различные аспекты проблемы профессионального самоопределения учащейся молодежи достаточно глубоко исследованы. Вместе с тем, проблема профессионального самоопределения студентов-иностранцев, обучающихся в российских вузах, пока еще практически не изучена. Обращение к ее исследованию весьма значимо, так как в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство возрастает востребованность получения российского образования студентами-иностранцами: количество иностранных граждан, обучающихся в российских вузах, ежегодно увеличивается. Согласно статистическим данным Минобразования России на период 2006-2007 гг., число иностранных студентов в российских вузах выросло на 4304 человек по сравнению с периодом 2005-2006 гг. [4; с. 31].

Так, в 2006-2007 учебном году в 50 педагогических вузах России обучалось 30,7% иностранных студентов (дипломированные студенты). Наибольший процент (55%) иностранных студентов педагогических вузов приехали из стран Азии (Китая, Вьетнама, Турции и др.); 26,9% из стран СНГ (Армении, Молдовы, Белоруссии, Украины и др.); остальная же часть в совокупности (18,1%) из восточноевропейских, североевропейских и западноевропейских стран, стран Балтии, Ближнего Востока, Африки, Латинской Америки, Северной Америки и Океании [4; с.105-109].

Такая положительная динамика роста количества иностранных студентов в вузах Российской Федерации говорит о том, что Россия обладает реальным потенциалом, способствующим интеграции в мировое образовательное сообщество в качестве полноправного партнера. Определяющим условием оказывается качество и доступность российского образования, широкий спектр предоставляемых им образовательных услуг, мощный интеллектуальный ресурс, высокий научно-педагогический потенциал образовательных учреждений и профессионально-преподавательского состава. Вместе с тем, как показало наше исследование, процесс адаптации иностранных студентов к обучению в российских вузах сложен. Это подчеркивается и в трудах отечественных ученых Г.Н. Аксенова, М.И. Витковской, М.А. Ивановой, А.В. Зинковского, Т.Д. Неведомской, С.Ю. Родоновой, А.И. Сурыгина, И.Г. Табачковой, Н.А. Титковой, И.В. Троцука, которые адаптацию иностранных студентов к новым для них условиям жизни и учебы в России рассматривают в контексте трудностей включения их в жизнедеятельность чужой страны, другой культуры.

Иностранные студенты во многом отличаются от русских студентов. Воспитываясь в иной среде, иностранный студент выступает носителем культуры, ценностей и традиций своей страны. В результате этого обучение на чужом языке в новых условиях требует от студентов-иностранцев переосмысления ранее сложившихся взглядов и представлений, адаптации к окружающей среде. Поэтому процесс адаптации иностранных студентов включает в себя: приспособление к новой социокультурной среде, к новым климатическим условиям, времени, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д.

Как показали результаты нашего исследования, для большинства иностранных студентов процесс адаптации оказывается одним из наиболее значимых условий их социального и профессионального самоопределения. Трудности, с которыми сталкиваются иностранные студенты в первый период после приезда на учебу в Россию, значительно отличаются в зависимости от того, из каких стран они приехали. Так, студенты из стран Китая, Вьетнама в отличие от студентов из стран СНГ (3%), испытывают основные трудности, связанные с незнанием русского языка (общение со сверстниками, преподавателями) (80%). Полученные нами данные совпадают с данными Центра социального прогнозирования. Так, в 2005 году: 84,2% китайцев и 75,8% вьетнамцев испытывали трудности, связанные с незнанием русского языка, в то время как из стран СНГ (Белоруссии, Молдовы, Украины, Казахстана) - 1,9% [5; с.139]. Весьма важно при этом учитывать то обстоятельство, что трудности, связанные с плохим владением русского языка у китайских и вьетнамских студентов сохраняются до самого последнего курса обучения (табл.1), что значительно осложняет овладение будущей профессией.

Таблица 1. Трудности, связанные со знанием русского языка у иностранных студентов различных курсов

Таким образом, овладение основами русского языка является важнейшим средством взаимодействия студентов-иностранцев с окружающей социальной средой и важнейшим условием эффективности их учебно-познавательной деятельности.

Результаты исследования показали, что студенты из Китая и Вьетнама испытывают значительные трудности при адаптации к российским климатическим условиям (10,7%), а также к временному пространству (9,3%). Как следствие, у них наблюдаются головные боли, повышенное или пониженное артериальное давление, сонливость, путают день с ночью. В отличие от них, среди иностранных студентов из СНГ лишь немногие сталкиваются с данной трудностью - 2,3%.

Кроме этого иностранные студенты из Китая (12,8%) и Вьетнама (9,8%) испытывают определенные трудности, связанные с организацией отдыха и досуга. Их отличает скованность, отсутствие инициативы, боязнь проявить себя в каких-нибудь мероприятиях, они редко проявляют активность во взаимодействии с иностранными студентами из других стран, в свободное время не знают чем себя занять. В этом плане иностранные студенты из стран СНГ, наоборот, проявляют большую находчивость, активность, посещают дискотеки и спортивно-оздоровительные комплексы, часто участвуют в различного рода концертах.

Особого внимания заслуживает тот факт, что студенты из Китая, Вьетнама и стран СНГ практически в одинаковой мере испытывают трудности, связанные с новой системой обучения (новые формы и методы работы) - 25,6%. И как подчеркивает А.И. Сурыгин, "дидактическая (академическая) адаптация (адаптация учащегося к педагогической системе) способствует переходу от более низкой (школы) к более высокой (вуз) ступени образования, от родной образовательной среды к образовательной среде с другими национально-культурными традициями [6; с.301]. 4,3% иностранных студентов испытывают трудности, связанные с проживанием вдали от близких и родных им людей. Иностранные студенты, сталкиваясь с определенными видами трудностей, испытывают раздраженность, растерянность, беспокойство, депрессию, сонливость, что, в конечном счете, негативно влияет на процесс профессиональной подготовки иностранных студентов. В связи с этим, именно в адаптационный период преподавателям вуза необходимо оказывать иностранным студентам, в особенности из стран Китая и Вьетнама, серьезную психолого-педагогическую помощь и поддержку. Поэтому создание благоприятных условий в вузе рассматривается нами как ведущий фактор в формировании профессионального самоопределения у студентов-иностранцев.

Таким образом, своевременная интеграция традиционной среды студентов-иностранцев в новое социокультурное пространство позволяет им быстрее адаптироваться к условиям другой страны, способствует успешному вхождению в профессию учителя уже в процессе обучения в вузе, которое, по нашему мнению, является «начальным этапом длительного и сложного процесса профессионального самоопределения" [7; с.34].

Оказываясь в иной социокультурной среде, иностранный студент испытывает необходимость адаптироваться к ней с разных позиций:

- как носитель своей социокультуры, традиций, обычаев, норм поведения, системы ценностей;

- как социализированная личность с присущими ей специфическими личностными особенностями;

- как субъект деятельности педагогической среды и как объект воздействия этой среды на него.

По существу, процесс своевременной адаптации иностранных студентов к условиям российского вуза определяет все стороны жизни каждого обучающегося: "студент - среда", "студент - будущая профессия" и оказывается необходимым условием их профессионального самоопределения. При этом, эффективность решения проблемы профессионального самоопределения иностранных студентов в педагогическом вузе зависит от знания мотивов выбора профессии учителя.

Как показало наше исследование, при выборе российского педагогического вуза иностранные студенты, как правило, руководствуются различными мотивами. Так, мотивом выбора профессии и образовательного учреждения для большинства иностранных студентов является желание выучить русский язык- 91,2%. Этот же факт подтверждается и в ходе беседы с иностранными студентами, которые хотят овладеть культурой русского языка посредством его тщательного изучения. Высок процент студентов-иностранцев, желающих просто получить высшее образование - 66,7%; для 37,9% респондентов причиной выбора вуза является авторитет любимого педагога, что говорит о значительной роли личности педагога в воспитании; 10,8% респондентов ответили, что они поступили в педагогический университет по совету родителей; 6,5% по совету родственников, знакомых и друзей. В силу сложившихся обстоятельств определяют свой выбор профессии учителя 6,7% иностранных студентов. Среди других мотивов выбора профессии учителя иностранные студенты выделяют интерес к предмету (43,8%); нравится профессия учителя (53,4%); любят детей (32,7%).

Таким образом, своевременная адаптация к новым условиям страны, вуза, интеграция в новое социокультурное пространство повышает эффективность профессионального самоопределения иностранных студентов в условиях педагогического вуза, которое является одним из важнейших этапов процесса их развития и совершенствования, самореализации, достаточно сложным по своей структуре и содержанию. Профессиональное самоопределение студентов-иностранцев в педвузе мы рассматриваем как личностно-ориентированный процесс, направленный на формирование у каждого иностранного студента своей индивидуальной позиции, на развитие способности к самообразованию в педагогической деятельности. Умение самоопределиться, сделать собственный выбор, найти свое место в жизни общества способствует проявлению своей индивидуальности, формированию таких важнейших личностных и профессиональных качеств учителя как увлеченность профессией, любовь к детям, способность к сотрудничеству, интеллигентность, духовная культура, профессиональная компетентность, мобильность, потребность в самообразовании и самовоспитании.

Литература

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - Т. 1, 2.

2. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М.: Пед. центр "Эксперимент", 1993. - 154 с.

3. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности / Д.И. Фельдштейн. - М.: МОДЭК, 2005. - 566 с.

4. Обучение иностранных граждан в высших учебных заведениях Российской Федерации: Статистический сборник. Выпуск 5 / Министерство образования и науки Российской Федерации. - М.: ЦСП, 2007. - 128с.

5. Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. - М.: Центр социального прогнозирования, 2007. - 700 с.

6. Сурыгин А.И. Дидактический аспект обучения иностранных учащихся (основы теории обучения на неродном для учащихся языке). - СПб.: Изд-во "Нестор", 1999., 391с.

7. Повшедная Ф.В. Методологические основы профессионального самоопределения будущего учителя: Монография. Н.Новгород: Изд-во НГПУ, 2002. - 166 с.

Размещено на Allbest.ru