Гуманистический подход к проблеме социальной защиты детства в педагогической науке

Размещено на http://www.allbest.ru/

13

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гуманистический подход к проблеме социальной защиты детства в педагогической науке

Т.Н. Поддубная

Гуманизация общественной жизни актуализировала возрастающую роль гуманистической проблематики в области человекознания, в т.ч. и педагогики. Современная педагогическая парадигма в эпицентре внимания рассматривает ученика как высшую ценность педагогического образования, призванного обеспечить духовную, нравственную поддержку и помощь ребенку, «охрану и социальную защиту детства и каждой детской личности» [12, С. 72].

В рамках педагогического знания истоки гуманистического подхода к проблеме социальной защиты детей мы находим в работах выдающихся отечественных педагогов прошлого: Н.И. Новикова, Н.А. Добролюбова, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Русская классическая педагогика конца XVIII-XIX вв., основанная на прогрессивных философских идеях человеческой свободы, смыслотворчества, заложила своего рода фундамент развития гуманистически ориентированной отечественной педагогической мысли. Н.И. Новиков, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Н.И. Пирогов, рассматривали защиту детей через призму социального воспитания «нового» гражданина и создания для этого специальной воспитывающей среды. Основная гуманистическая идея Н.И. Новикова состоит в том, что ребенок должен иметь права (как и взрослые), прежде всего, право на свободу, разница лишь в том, что ребенку нужна чужая помощь [11]. К.Н. Вентцель обосновывает теорию «свободного воспитания» детей, утверждая тезис о том, что «ребенок не собственность своих родителей и воспитателей, не вещь, не кукла, не игрушка, с которой можно делать что угодно…, настоящее поколение должно гарантировать ребенку полную свободу развития и жизни, чтобы предоставить ему свободно и творчески формировать самого себя» [3, С. 6-7].

Идея создания специальной воспитывающей среды, в которой осуществляется помощь растущему человеку в раскрытии своих способностей с учетом его социальной ситуации получила дальнейшее развитие в трудах педагогов советского периода (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.). Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий разработали теоретические основы гуманизации среды развития ребенка, ориентированной на интересы и потребности общества и личности ребенка. Гуманизация среды развития ребенка, по мнению С.Т. Шацкого, достигается посредством демократизации, т.е. «…при участии в нем тех живых сил, которые среду образуют, будь это дети или взрослые» [17, С. 291]. Весомый вклад в разработку проблемы социальной защиты детства внесла педагогическая система А.С. Макаренко. Отдавая дань идеям гуманизма, он обосновал концепцию «педагогики параллельного действия», заключающуюся в единстве воспитательного воздействия педагога и специальной воспитывающей «среды», уделяя при этом особое внимание социально-экономическому фактору формирования такой «среды». Педагог выдвинул тезис «воспитывает не сам воспитатель, а среда», причем «…система воспитательных средств не может быть установлена навсегда…Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие ненужные средства» [9, С. 121]. В основе педагогической системы В.А. Сухомлинского - антропологический подход, гуманистически ориентированная педагогическая деятельность, признание личности ребенка высшей ценностью. Большое значение педагог придавал защите ребенка в воспитательном процессе через специально организованный воспитывающий социум - школу, семью, детские организации. Образовательная система «Школы радости» строилась на педагогике сотрудничества, где ребенка погружали в мир творческого труда, красоты, свободы выбора, созидания [14; 15]. В.А. Сухомлинский в своих работах обосновал необходимость учета социокультурных условий воспитания для полноценного развития личности ребенка. Защита личности каждого ребенка явилась исходной теоретической предпосылкой гуманно-личностной педагогики Ш.А. Амонашвили. Ценность образовательной системы Ш.А. Амонашвили в целостности процесса гуманного взаимодействия с ребенком. Гуманистические идеи педагогов-практиков советского периода актуальны и сегодня, когда активизируются интеграционные процессы в области социальной защиты детства, объединяющие теории защиты детства разных стран и регионов, создавая тем самым возможности интеграционных подходов в их проектировании с ориентацией на социокультурные условия регионов.

В настоящее время в педагогической науке сложился ряд концептуальных подходов к проблеме педагогической поддержки и защиты детства в аспекте гуманистической педагогики: социально-педагогический подход (В.Г. Бочарова, А.В. Иванов, О.С. Газман, Т.В. Лодкина, Р.А. Литвак, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, Л.Я. Олиференко, О. Прохорова и др.), личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, О.В. Гукаленко, П.П. Пивненко, В.Я. Михайлов, Н.Н. Михайлова, С.И. Юсфин, И.С. Якиманская и др.), реабилитационный подход (Е.А. Горшкова, Р.В. Овчарова, М.Г. Хоменко, Л.М. Шипицына, Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов и др.), психолого-педагогическая помощь (Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова, А.С. Ткаченко и др.). Современная гуманистическая концепция образования базируется на идее саморазвития, самореализации субъекта и призвана обеспечить становление индивидуальности ребенка.

А.В. Иванов разработал научное определение понятия «педагогическая защита», понимаемое им как «система педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и нравственно-психологическую безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для свободного развития его духовных и физических сил» [7, С. 47]. Автор концепции социально-педагогической защиты семьи Т.В. Лодкина выделяет следующие ее направления: содержание образования как способ социализации личности ребенка; систему воспитательной работы с привлечением семьи и семейного социального педагога; социально-педагогическую службу. Основными составляющими процесса социально-педагогической защиты семьи являются: диагностика и коррекция педагогической запущенности детей, изучение семейного уклада и психолого-педагогической культуры родителей, дифференцированный подход, консультирование [8]. О.С. Газман под «педагогической поддержкой» понимает процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих сохранить свое человеческое достоинство, самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении. Механизм педагогической поддержки ребенка в концепции О.С. Газмана поэтапный: диагностика, организация совместно с ребенком поиска причин проблем, проектирование совместных действий педагога и ребенка, деятельность педагога и ребенка, рефлексия [5]. Автор модели муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства Л.Я. Олиференко социально-педагогическую поддержку детства определяет как особый вид социально-педагогической деятельности, направленной на оказание социально-педагогической помощи, заключающейся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка с целью реализации и защиты его прав на полноценное развитие и образование. Организационно-педагогическими условиями муниципальной системы социально-педагогической поддержки детства выступают: нормативно-правовое, программно-технологическое, кадровое обеспечение, педагогическое руководство [13]. Таким образом, сущность социально-педагогического подхода заключается в совместном с ребенком проектировании путей преодоления препятствий, поддержании его в процессе адаптации в новых социальных условиях через социально-педагогическую деятельность.

Наибольшее внимание проблеме социальной защиты детства уделяет личностно-ориентированная педагогика (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), определяющая смену традиционного знаниевого типа образования на личностно-ориентированное образование посредством признания ученика центральной действующей фигурой образовательного процесса, закрепления за учеником статуса субъекта образования, обладающего правом на собственную траекторию развития. Личностно-ориентированное образование рассматривает педагогическую защиту как деятельность педагога по созданию необходимых условий (социальных, психологических, педагогических) для саморазвития и адаптации ребенка в образовательном пространстве.

Идея социальной защиты и поддержки детства в контексте личностно-ориентированного образования гуманистического типа занимает центральное место в научных исследованиях Южного отделения РАО. «Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к детям, - пишет Е.В. Бондаревская. - Это ответ на естественное доверие детей, которые ищут у учителя помощи и защиты, это понимание их беззащитности и осознание собственной ответственности за детскую жизнь, здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие» [2, С. 144]. Обосновывая технологию педагогической поддержки, Е.В. Бондаревская выделяет общую педагогическую поддержку всех учащихся (создание эмоционального фона доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества) и индивидуальную личностную поддержку (диагностика индивидуального развития, обученности, воспитанности, выявление личных проблем детей, отслеживание процессов развития ребенка и дозирование педагогической помощи). Функция социальной защиты в сфере образования предполагает создание социальной среды, которая обеспечит физическую и психологическую безопасность детей в социуме, создание таких условий развития ребенка, «которые полностью соответствуют международной Конвенции о правах ребенка, Конституции РФ и Закону об образовании» [2, С. 42]. Достижению целей социальной защиты детей, по мнению Е.В. Е.В. Бондаревской, будет способствовать работа, направленная на овладение педагогами технологиями ненасильственного воспитания, пропаганду этих идей среди родителей и населения региона, создание служб социальной помощи, разработка и осуществление городских и школьных программ «Здоровье детей», «Одаренные дети», «Семья и семейное воспитание» и др., развитие деятельности социальных работников и социальных педагогов. В разработанной концепции педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве О.В Гукаленко под социальной защитой понимает «систему мер, направленных на восстановление нарушенных социально-экономических, политических, медико-экологических, правовых, психолого-педагогических условий, обеспечивающих на современном уровне выживание и развитие детей, на преодоление ситуации, когда действия отдельных лиц или институтов наносят прямой ущерб здоровью, психическому, нравственному, интеллектуальному развитию ребенка» [6, С. 59]. Педагогическая защита рассматривается ею несколько уже - как система «мероприятий со стороны государства, органов народного образования и созданных ими структур по обеспечению гарантированных минимально достаточных условий жизни, поддержанию жизнеобеспечения и образования его граждан» [6, С. 59]. При этом функция социально-педагогической поддержки и защиты обеспечивает преобразование позиции педагога и учащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей, когда педагог активизирует стремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, создает условия для самодвижения, свободного развития. Определяя концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве, А.Г. Бермус в качестве основных направлений педагогической поддержки выделяет: изменение статуса образовательных и социально-воспитательных систем и формирование новой системы отношений учреждений образования и воспитания с окружающим социумом; интеграция социально-воспитательной, преподавательской, научно-методической, инновационной и иных видов деятельности; целенаправленная политика по выявлению, рефлексии и придания соответствующего статуса («культурного») вновь возникающим формам детской жизни [1]. Южным отделением РАО определены следующие задачи школы по поддержке и защите детства в аспекте гуманистической личностно-ориентированной педагогики [6, С. 33]: преодоление отчуждения личности ребенка от воспитательного процесса; насыщенность содержания воспитания реальными проблемами детской жизни; осознание ребенком своих прав; включенность ребенка в активную социальную жизнь; создание условий для развития самобытности каждой личности ребенка; развитие условий самоактуализации личности и др. Следовательно, сущность личностно-ориентированного подхода к проблеме социальной защиты детства заключается в том, чтобы поддержать личность ребенка в контексте определенных жизненных условий, заложить в него механизмы самореализации, самозащиты, самовоспитания. Данная позиция, по нашему мнению, должна выступать определяющей при проектировании и реализации программ социально-педагогической поддержки.

У истоков комплексной реабилитации детей с проблемами развития и поведения стояла группа научных сотрудников: Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов. Как считают ученые, комплексность реабилитации предполагает преемственность диагностических, коррекционных и реабилитационных мероприятий, проводимых с детьми по определенной системе. При этом комплексная реабилитация детей с проблемами развития и поведения предполагает участие различных специалистов, т.к. проблема социальной дезадаптации в системе взаимоотношений ребенок - ребенок, ребенок - взрослый, ребенок - общество носит междисциплинарный характер и не может быть решена без объединения усилий детских психиатров, медицинских и возрастных психологов, педагогов и дефектологов, социальных работников детства [4].

В современных педагогических работах обосновывается идея психолого-педагогической помощи детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Психолого-педагогическая помощь как фактор социальной защиты детей в посткатастрофических условиях (А.С. Ткаченко) охватывает весь комплекс вопросов, связанных с их обучением и воспитанием. Главное ее назначение состоит в повышении психолого-педагогической культуры учителей, руководителей образовательных учреждений через проведение психодиагностических, психокоррекционных и консультативных мероприятий с целью обеспечения разностороннего развития всех без исключения детей [16].

Следовательно, несмотря на различные концептуальные подходы к проблеме социальной защиты детства, отражающие гуманистическую направленность, позиции многих ученых совпадают в том, что сущность социальной защиты детства состоит в обеспечении поддержки и помощи ребенку с целью удовлетворения его потребностей и интересов. С этой позиции социальная защита детства понимается гораздо шире понятий «педагогическая защита», «социально-педагогическая поддержка», поскольку охватывает всю совокупность гарантий детства, обеспечивающих реализацию прав детей в аспекте гуманизации современного образования.

Итак, оценивая вышеуказанные подходы к проблеме социальной защиты детства, отличающиеся гуманистической направленностью, можно заключить, что при всем многообразии мнения остается общей ее направленность на благополучие мира детства, предоставление каждому ребенку защищенного пространства, интеграцию образовательных сил в решении проблем подрастающего поколения. В целом, предметом социальной защиты детства является целенаправленный процесс взаимодействия общественных институтов и ребенка по оказанию ему помощи и поддержки. С учетом рассмотренных концепций считаем необходимым определить собственную позицию к проблеме социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования. Под социальной защитой детства следует понимать осуществляемые обществом и его официальными структурами организационные, правовые, финансово-экономические, медицинские, социально-психолого-педагогические мероприятия по обеспечению гарантированных условий жизни, поддержания жизнеобеспечения и гармоничного развития ребенка. Педагогические аспекты социальной защиты заключаются в обеспечении социальной защищенности мира детства, удовлетворении потребностей и интересов каждого ребенка, содействии его оптимальной жизнедеятельности средствами образования.

Таким образом, главнейшей методологией социальной защиты детства является гуманистическая обусловленность образования. «Гуманизация образования - это поворот к человеку (учащемуся и преподавателю) с целью развития личности в целом, а не только знаний, навыков, умений. Это не дополнение к существующей системе образования, а ее радикальное преобразование…с предметно-содержательных проблем на человеко-предметные, когда в центре становится личность, индивидуальность учащегося преподавателя, их неповторимость и самосовершенствование…» [10, С. 122-123]. Гуманизация образования направлена на создание условий для полноценного личностного развития, самоформирования личности, ее самореализацию через продуцирование индивидуально-личностного и социально-культурного опыта человечества, базируется на ценностно-смысловом единстве действий педагога и ребенка, ориентиром которого является ребенок как наивысшая ценность и субъект собственного саморазвития. В этой переориентации неизбежна гуманизация и самой системы социальной защиты детства, направленной на создание условий для эффективной жизнедеятельности ребенка средствами образования, улучшения его положения в обществе. Такова в самых общих чертах ведущая концептуальная идея социальной защиты детства в аспекте гуманистически ориентированного образования. Процесс защиты детей многоаспектный, носит интегративный характер, распространяясь на все виды образовательной деятельности. В современных условиях теория и практика социальной защиты детей развивается в сторону поиска путей и средств социализации личности ребенка, что имеет особое значение для нынешней России, которой предстоит утвердить приоритет интересов детей в обществе, найти эффективные способы решения проблем детства, обусловленные гуманистической стратегией образовательной политики.

Литература

гуманистический воспитание ребенок

1. Бермус, А.Г. Концептуальные и методологические основы педагогической поддержки в поликультурном социально-воспитательном пространстве / А.Г. Бермус // Теория, практика и перспективы образования, поликультурного воспитания, карьеры и интеграции беженцев, мигрантов и их детей в современном мире: материалы Первой междунар. науч.-практ. конф. (мастер-класс Е.В. Бондаревской, 10 апреля 2001 г.). - Вып. 1. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2001. - С. 20-26.

2. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. пед. ун-та, 2000. - 352 с.

3. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание: сб. трудов / К.Н. Вентцель; сост. Л.Д. Филоненко. - М.: АПО, 1993. - 171 с.

4. Вострокнутов, Н.В. Комплексная реабилитация детей с проблемами развития и поведения, пострадавших при межнациональных (военных) конфликтах: метод. рекомендации для соц. педагогов, воспитателей, психологов, соц. работников детства / Н.В. Вострокнутов, И.Н. Денисова, А.А. Романов. - М., 1997. - 54 с.

5. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О.С. Газман // Народное образование. - 1998. - № 6. - С. 108-111.

6. Гукаленко, О.В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки и защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве: монография / О.В. Гукаленко. - Тирасполь, 2000. - 288 с.

7. Иванов, А.В. Защита ребенка как педагогическое понятие / А.В. Иванов // Гуманизация воспитания в современных условиях. - М.: УВЦ «Инноватор», 1995. - С. 47-64.

8. Лодкина, Т.В. Система деятельности семейного социального педагога: автореф. дис. … д-ра пед. наук / Т.В. Лодкина. - М., 1997. - 44 с.

9. Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 4. Педагогические произведения 1936-1939 гг. / А. Макаренко. - М.: Академия пед. наук РСФСР, 1984. - 398 с.

10. Нейматов, Я.М. Образование в XXI веке: тенденции и прогнозы / Я.М. Нейматов. - М.: Алгоритм, 2002. - 480 с.

11. Новиков, Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Новиков. - М.: Учпедгиз, 1959. - 250 с.

12. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности (концептуальная модель развития системы образования в г. Батайске): науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 1997. - 97 с.

13. Олиференко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: монография / Л.Я. Олиференко. - М., 1998. - 202 с.

14. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 1. / В.А. Сухомлинский; сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль. - М.: Педагогика, 1979.-560 с.

15. Сухомлинский, В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3 т. Т. 3. / В.А. Сухомлинский; сост. О.С. Богданова, В.З. Смаль, А.И. Сухомлинская. - М.: Педагогика, 1981. - 640 с.

16. Ткаченко, А.С. Психолого-педагогическая помощь детям и подросткам в посткатастрофических условиях / А.С. Ткаченко. - Брянск: Грани, 1997. - 192 с.

17. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. - М.: Учпедгиз, 1958. - 431 с.

18. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения: в 4 т. Т. 2 / С.Т. Шацкий. - М., 1964-1965.

Размещено на Allbest.ru