Гуманістично-зорієнтовані технології навчання дисциплін природничого циклу в загальноосвітній школі (кінець ХХ – початок ХХІ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гуманістично-зорієнтовані технології навчання дисциплін природничого циклу в загальноосвітній школі (кінець ХХ - початок ХХІ століття)

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Загальна характеристика роботи

Актуальність і доцільність дослідження. Державними освітніми документами суверенної України найважливішим стратегічним завданням проголошено виховання свідомих громадян, патріотів, освічених, творчих особистостей, становлення їхнього фізичного й морального здоров'я, забезпечення пріоритетного розвитку людини на засадах гуманізації, гуманітаризації та демократизації освітніх процесів, зміни стосунків у навчальних закладах на основі гуманної педагогічної етики та впровадження особистісно-зорієнтованих педагогічних технологій. Водночас практика викладання навчальних предметів, у тому числі і природничих у загальноосвітніх школах залишається майже незмінною. У зв'язку з цим підвищується соціальний попит на дослідження, які б сприяли ефективному вирішенню поставлених завдань. Одним із напрямків проведення таких досліджень є вивчення гуманістично-зорієнтованих технологій, ідей, що містяться в передовому педагогічному досвіді учителів сьогодення, які потребують ґрунтовного аналізу, узагальнення й впровадження у практику, на чому наголошується в «Державній національній програмі «Освіта» (Україна ХХІ століття)» та Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті.

Питання про роль та значення передового педагогічного досвіду як сукупності значущого емпіричного матеріалу для теорії та практики було поставлено ще на початку 30-х років ХХ ст. Але тільки починаючи з 60-х років, з'явилися конкретні роботи, в яких розглядалися питання вивчення, узагальнення та впровадження дидактичних здобутків передового педагогічного досвіду. Це праці О.М. Арсеньєва, М.М. Грищенка, І.А. Каїрова, І.Т. Огороднікова, В.О. Сухомлинського, В.І. Чепелєва та інших. 60-70-ті роки характеризуються увагою до шляхів упровадження як педагогічної науки, так і досягнень учителів-новаторів у практику, проте сам процес їх вивчення та узагальнення залишився поза увагою вчених. Цю проблематику розробляли головним чином методисти обласних інститутів удосконалення вчителів. Показовим є й те, що сім дисертацій, написаних до 1980 р., в яких тією чи іншою мірою висвітлюються різні аспекти передового педагогічного досвіду, також не ставили за мету проведення аналізу, узагальнення та систематизації дидактичних здобутків учителів. Зокрема Л.І. Гусева, П.І. Карташова, Т.В. Новікову цікавили питання впровадження досягнень педагогічної науки в практику, З.Є. Михайлову - впровадження технологічних здобутків учителів у навчальний процес загальноосвітніх шкіл, а В.М. Норглик та О.М. Бойко розробляли проблему використання передового педагогічного досвіду у виховному процесі. З 1980 до 1994 р. ця проблема на рівні дисертаційних досліджень не розглядалася.

Серед учених 80-х років, в роботах яких тією чи іншою мірою розкривалися проблеми технологій навчання в передовому педагогічному досвіді, можна назвати Ю.К. Бабанського, Е.І. Моносзона, Я.С. Турбовського. Серед українських учених цим питанням цікавилися В.І. Бондар, М.Ю. Красовицький, І.Ф. Кривонос, С.В. Крисюк, Л.Л. Момот, В.Ф. Паламарчук, Л.І. Прокопенко, А.П. Соколовська, В.І. Чепелєв, М.Д. Ярмаченко, О.Г. Ярошенко та ін. Серед кандидатських досліджень цього періоду можна виділити роботу О.О. Автомонової, яка зробила спробу проаналізувати досвід усіх найбільш відомих учителів-новаторів України з 1980 до 1994 р. як сукупність ідей, які можна систематизувати на рівні принципів.

Наступний період, що почався з проголошення в 1991 р. незалежності України, характеризується реформуванням освіти в Україні. Серед науковців, що досліджують проблеми інноваційних здобутків учителів, розвитку технологій на засадах гуманізації та гуманітаризації слід назвати: П.П. Автомонова, Н.В. Абашкіну, В.П. Беспалька, Є.П. Бережну, С.У. Гончаренка, В.О. Дорошевич, Т.К. Завгородня, І.А. Зязюна, О.Івасишина, Ю.М. Мальованого, Л.Л. Момот, А.М.Нісімчука, О.С. Падалку, В.Ф. Паламарчук, I.П.Підласого, І.Ф. Прокопенка, Г.С. Сазоненко, О.Я. Савченко, Г.К. Селевка, В.І. Сипченко, О.В. Сухомлинську, О.Г. Шпака та ін. Близьким до теми нашого дослідження є дисертаційне дослідження І.В. Родигіної, яке присвячено гуманізації та гуманітаризації природничонаукової освіти школярів на прикладі викладання хімії. Проте, незважаючи на значну кількість досліджень, комплексне вивчення технологічних здобутків учителів окремого циклу (у нашому випадку природничого) в історичний проміжок часу з 1979 до 2001 р. залишилося поза увагою вчених. Особливо це стосується гуманістично-зорієнтованих технологій навчання. Таким чином, недостатнє вивчення проблеми та її актуальність зумовили вибір теми дисертаційного дослідження - «Гуманістично-зорієнтовані технології навчання дисциплін природничого циклу в загальноосвітній школі (кінець ХХ - початок ХХІ століття)».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження виконане відповідно до тематичного плану наукових досліджень Київського національного університету імені Тараса Шевченка й є складовою дослідницької теми «Морально-ціннісні особливості інноваційної поведінки молоді в сучасних умовах розбудови українського суспільства» (державний реєстраційний номер 0197V014609), підтема «Формування гуманістично-зорієнтованих цінностей в учнів загальноосвітніх шкіл при викладанні навчальних предметів різних циклів».

Об'єкт дослідження - технології навчання в передовому педагогічному досвіді вчителів-новаторів природничого циклу в період 1979-2001 рр.

Предмет дослідження - процес розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій навчання у досвіді вчителів-природничників загальноосвітніх шкіл (ЗОШ) I-III ступенів упродовж 1979-2001 рр.

Мета дослідження - здійснити історико-педагогічний і порівняльний аналіз розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій навчання в передовому педагогічному досвіду вчителів природничого циклу в період 1979-2001 рр., узагальнити й систематизувати виявлений досвід, обґрунтувати його провідні тенденції та особливості.

Концептуальна ідея дослідження. Кожен етап розвитку суспільства, становлення держави позначається певними тенденціями та особливостями вирішення проблеми гуманізації та гуманітаризації освітніх процесів, що знайшло своє втілення в передовому педагогічному досвіді вчителів України. Подібність гуманістично-зорієнтованих ідей, положень, навчальних технологій та їхніх наслідків зумовлює доцільність історико-ретроспективного, логіко-системного порівняльного аналізу, узагальнення, систематизації та психолого-педагогічного осмислення здобутків учителів-новаторів природничого циклу впродовж 1979-2001 рр.

Відповідно до об'єкта, предмета й мети дослідження визначено такі завдання:

- уточнити експлікацію основних категоріальних понять: «гуманізм», «гуманізація», «технологія навчання»,» гуманістично-зорієнтована технологія навчання», «базова гуманістично-зорієнтована технологія навчання», «стратегічні та тактичні принципи гуманістично-зорієнтованої технології навчання», конкретизувати їхню сутність, структуру й зміст відповідно до теми дисертаційного дослідження;

- здійснити історико-педагогічний, логіко-системний аналіз гуманістично-зорієнтованих технологій учителів-природничників упродовж 1979-2001 рр., визначити періоди і виявити провідні тенденції та особливості розвитку цих технологій навчання у кожному з них;

- виявити та провести структурно-логічний порівняльний аналіз (1979-2001 рр.) спільних для всіх учителів-природничників тактичних принципів, як визначальних чинників гуманістично-зорієнтованих технологій;

- обґрунтувати психолого-педагогічну ефективність принципів базової гуманістично-зорієнтованої технології та можливості їх творчого використання в сучасній практиці викладання природничих дисциплін;

- розробити програму та «Методичні рекомендації по вивченню технологічних інновацій у викладанні навчальних предметів» та «Методичні рекомендації щодо впровадження досвіду гуманітаризації та гуманізації навчання в практику загальноосвітніх шкіл».

Методологічну основу дослідження становлять: теорія наукового пізнання з її вимогами об'єктивності і доказовості; положення про діалектичний взаємозв'язок і взаємозумовленість явищ у суспільстві та необхідність їх вивчення в конкретно-історичних умовах; зв'язок історії з освітніми проблемами сучасності; доцільність творчого використання в сучасних умовах теоретичних надбань і позитивного історико-педагогічного досвіду. Науковий пошук здійснювався на принципах науковості, історизму, наступності й системності.

Джерелознавча база дослідження: матеріали картотеки передового педагогічного досвіду Центрального інституту післядипломної педагогічної освіти, науково-методичні, методичні, інформаційні матеріали та періодичні видання обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти; методичні матеріали, статті та посібники вчителів-новаторів; праці видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів минулого й сьогодення, найновіші публікації з питань гуманізації, гуманітаризації й реформування освіти в Україні, законодавчі та нормативні документи загальносуспільного й освітнього значення.

Хронологічні межі дослідження охоплюють 1979-2001 рр. Нижня межа дослідження збігається з проведенням у квітні 1979 р. VI з'їзду Педагогічного товариства УРСР, на якому було проголошено курс на розробку й затвердження перспективного плану вивчення, узагальнення й поширення передового педагогічного досвіду в Україні на основі координації всіх учасників педагогічного процесу - від Міністерства освіти, інститутів удосконалення вчителів, науково-дослідних інститутів, кафедр педагогічних вищих навчальних закладів до методичних об'єднань шкіл. Верхня межа - це завершення десятирічного циклу в історії розбудови незалежної України, пов'язана з цим постановка завдань подальшого розвитку освіти на засадах гуманізації, гуманітаризації та демократизації у ХХІ ст., про що було проголошено на ІІ Всеукраїнському з'їзді працівників освіти в жовтні 2001 р.

Для розв'язання поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: історико-педагогічні, теоретичні і системно-структурні - з метою систематизації теоретичних ідей, конкретизації основних категоріальних понять дослідження; ретроспективний, порівняльний та статистичний аналізи фактів і явищ, їх синтез для дослідження розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій навчання у передовому педагогічному досвіді; структурно-логічний аналіз реалізації принципів гуманістично-зорієнтованих технологій навчання у досвіді учителів-природничників України; проблемно-цільовий і порівняльний аналіз науково-методичної літератури та періодичних видань досліджуваного періоду; теоретичне узагальнення здобутків педагогічного досвіду для формулювання висновків, обґрунтування перспектив творчого використання тактичних принципів базової гуманістично-зорієнтованої технології навчання.

Наукова новизна та теоретичне значення здобутих результатів полягає в тому, що в дисертаційній роботі вперше здійснено історико-педагогічний, ретроспективний і компаративний аналіз розвитку технологій навчання учителів-природничників позицій гуманізації та гуманітаризації освітніх процесів в Україні за період з 1979-2001 рр., окреслено його етапи. Також набули подальшої конкретизації сутності понять «гуманізм», «гуманізація», «гуманітаризація» як педагогічні категорії, «педагогічна технологія», «базова гуманістично-зорієнтована технологія навчання». Крім того, визначено тактичні принципи гуманізації та гуманітаризації викладання предметів природничого циклу.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що наукові результати можуть бути використані:

- для подальшого дослідження історико-педагогічних проблем вивчення, аналізу, узагальнення та впровадження передового педагогічного досвіду;

- у теорії й практиці для технологічного забезпечення гуманізації та гуманітаризації в освіті;

- у прикладному значенні запропонована система принципів і рекомендацій щодо її реалізації нададуть можливість поліпшити процес вивчення передового педагогічного досвіду на всіх рівнях - від школи до обласних інститутів післядипломної педагогічної освіти;

- при ефективному впровадженні гуманістично-зорієнтованих технологій навчання у практику шкіл, і це стане запорукою вирішення завдань гуманізації та гуманітаризації освіти в Україні;

- при викладанні в курсі «Педагогіка» розділів «Дидактика» та «Педагогічна майстерність», а також як основа спецкурсу «Гуманістично-зорієнтована технологія навчання».

Вірогідність результатів дослідження забезпечується теоретичною обґрунтованістю вихідних позицій, адекватних його меті й завданням, кількісним і якісним аналізом емпіричних даних педагогічного досвіду, що засвідчили ефективність обраних методів перевірки запропонованої концепції.

Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися через публікації статей, підготовки методичних рекомендацій, висвітлювалися в доповідях і виступах на наукових конференціях: Наукова конференція аспірантів Київського національного університету імені Тараса Шевченка (8 грудня 2000 року), Міжнародна конференція «Педагогіка вищої школи у ХХІ столітті: проблеми та перспективи розвитку» (24-25 травня 2002 року), Конференція до дня факультету соціології та психології (17-18 квітня 2003 року); Шоста міжнародна конференція молодих науковців «Проблема особистості в сучасній науці: результати та перспективи дослідження» (25-26 вересня 2003 року). Основні положення обговорювалися на засіданнях кафедри соціальної роботи й педагогіки Київського національного університету імені Тараса Шевченка. Результати дослідження у вигляді методичних рекомендацій упроваджено в роботу ЗОШ I-III ступенів міста Києва (довідка №23/15 від 27.10.03).

Публікації. Основний зміст дисертації відображено в п'яти одноосібних статтях у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України, й в одній методичній рекомендації.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел, додатків. Повний обсяг дисертації 269 сторінок

(174 сторінка - основна частина; робота містить: 3 таблиці на 2,5 сторінках, 11 рисунків на 7 сторінках, 9 додатків на 67 сторінках, 332 використаних літературних джерела на 27 сторінках).

Основний зміст дисертації

педагогічний програма гуманістичний

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність дослідження, проаналізовано наукову літературу з проблем аналізу, узагальнення та систематизації технологічних здобутків передового педагогічного досвіду на засадах гуманізації та гуманітаризації, визначено об'єкт, предмет, мету, концепцію, завдання, методологічні засади та теоретичну основу дослідження, розкрито наукову новизну, теоретичне й практичне значення дисертаційної роботи.

У першому розділі «Гуманістично-зорієнтована технологія навчання як педагогічна категорія» викладені теоретичні засади визначення понять «гуманізація», «педагогічна технологія», «гуманістично-зорієнтована педагогічна технологія», «базова гуманістично-зорієнтована технологія навчання». Розкрита сутність передового педагогічного досвіду як джерела гуманістично-зорієнтованих принципів, форм, методів, технологій навчання і визначені періоди та загальні тенденції їх розвитку в досвіді вчителів-природничників у період 1979-2001 р.

Підсумовуючи ідеї, позиції, пропозиції таких дослідників як Киричук О.І., Балл Г.О., Бойко М.П., Трубавіна І.М., Волинець А.Г., Петрова Т.М., Гончаренко С.І., Зязюн І.А., Савченко О.Я., Бех І.Д., ми пропонуємо розглядати «гуманізацію» як стратегію реалізації системи, структурними елементами якої є особистість учня і особистість учителя, мета взаємодії, напрямки реалізації стратегії, як теоретичну основу формування гуманістичного світогляду особистості, як технологічну реалізацію стратегічних напрямків, визначальними чинниками якої є тактичні принципи, що обумовлюють форми, методи, засади навчально-виховного процесу.

На заключному етапі теоретичного обґрунтування головних категорій дослідження запропоновано визначення «базової гуманістично-зорієнтованої технології навчання». Її основою стало поняття «гуманістично-зорієнтованої технології навчання», а її ефективність визначається інноваційними стратегічними й тактичними принципами дидактики й виховання.

Кількісний і якісний аналіз 251 представника передового педагогічного досвіду показав, що для всіх їх здобутків притаманні як головні елементи гуманістично-зорієнтованої технології навчання, так і її визначальні ознаки. Крім того, узагальнення та систематизація технологічних напрацювань кращих учителів-природничників України дали можливість виокремити загальні для всіх тактичні принципи, що складають ефективність їх досвіду. Саме тому узагальнену гуманістично-зорієнтовану технологію в досвіді учителів-новаторів ми вважаємо базовою.

Таким чином, під базовою гуманістично-зорієнтованою технологією навчання ми розуміємо синтезований варіант гуманістично-зорієнтованих ідей, поглядів, технологій навчання учителів-новаторів, що ґрунтується на системі загальних для всіх педагогів стратегічних і тактичних принципів гуманізації та гуманітаризації.

Ретроспективний та порівняльний аналіз гуманістично-зорієнтованих технологій у передовому педагогічному досвіді викладання природничих предметів у ЗОШ І-ІІІ ступенів 251-го учителя-новатора та в ретроспективі 1979-2001 рр. дає підстави виділити два періоди їх розвитку та його тенденції. Перший - 1979-1991 рр., в якому відобразилися завершальні процеси соціально-політичної, економічної і освітньої політики радянської школи, а також «перебудови, гласності, демократизації» другої половини 80-х років. Другий - 1991-2001 рр. - це період відродження національної системи освіти і відповідно початку нового якісного етапу у вивченні, узагальненні та впровадженні передового педагогічного досвіду. Для розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій у передовому педагогічному досвіді періоду 1979-1991 рр. характерними були такі тенденції:

етап 1979-1985 рр.:

- адміністративно-організаційні: посилення дрібної опіки над учителями-новаторами з боку адміністрації шкіл, методистів усіх рівнів освітніх закладів; ідеологічна пересторога щодо новаторських пошуків у напрямку «буржуазно-педагогічних ідей» - кооперативних, бригадних та ігрових форм навчання;

- сутнісно-визначальні: відсутність єдності теорії і практики та часткове відставання наукового обґрунтування досягнень учителів-новаторів, відсутність відгуку й осмислення окремих досягнень учителів-експериментаторів у педагогічній науці, низький рівень наукової аргументованості власних новаторських пошуків, а тому значна тривалість їхніх авторських експериментів;

- змістовно-структурні: гіперболізація ідеологічно-виховного компонента в змісті всіх предметів, у тому числі й природничого циклу; часткове використання у викладанні предметів матеріалу споріднених дисциплін (реалізація міжпредметних зв'язків); уведення в практику переструктурування навчального матеріалу в межах параграфа, рідше теми, виокремлення першоплановість «генерального» знання на перший план;

- технологічні: модифікація, раціоналізація, удосконалення традиційних форм, методів, засобів навчання; використання елементів лекційно-семінарської системи;

етап 1985-1991 рр.:

- адміністративно-організаційні: орієнтація на розвиток ініціативи і творчості з боку Міністерства освіти УРСР, відділів народної освіти всіх рівнів, методичних працівників; декларативне визначення ініціативи й творчості учителів адміністраціями шкіл, з одного боку, і практична відсутність методичного забезпечення розвитку цієї проблеми на місцях, з іншого, стає стимулюючим фактором для широкого розвитку передового педагогічного досвіду;

- сутнісно-визначальні: реалізація завдань «Реформи загальноосвітньої й професійної школи 1984 р.) стали законодавчим стимулом для розвитку передового педагогічного досвіду; ідеї «педагогіки співробітництва» (1987) стали методологічними орієнтирами у розвитку досвіду; ще існувало відставання теоретичного осмислення й аргументації досягнень педагогів новаторів;

- змістовно-структурні: реалізація у викладанні природничих дисциплін міжпредметних зв'язків стає типовою майже для всіх досвідів; відбувається часткове використання народознавчого, культурологічного матеріалу в змісті як засіб формування пізнавального інтересу та активізації навчання;

- технологічні: започаткування реалізації принципів, форм, методів, засобів гуманістично-зорієнтованої педагогіки співробітництва; набуває поширення самоуправління на уроці, орієнтація вчителів на здобутки відомих учителів-новаторів Радянського Союзу;

етап 1991-2001 рр.:

- адміністративно-організаційні: розширення й поглиблення процесів демократизації управління освітніми процесами на всіх рівнях; посилення ролі інститутів удосконалення вчителів як науково-методичних центрів у роботі з педагогічними кадрами з вивчення, узагальнення, пропаганди та впровадження передового педагогічного досвіду;

- сутнісно-визначальні:визначення низкою освітніх законів стратегічних напрямків і тактичних шляхів реалізації гуманізації, гуманітаризації, демократизації в навчально-виховному процесі як методологічної основи діяльності вчителів національної школи; розширення масштабів наукових досліджень з проблем реформування національної школи, в тому числі психолого-педагогічного обґрунтування, як традиційних для новаторів, так і інноваційних пошуків їхньої експериментальної діяльності, що вивело теорію на випереджальну позицію порівняно з передовою практикою;

- змістовно-структурні: орієнтація на гуманітаризацію змісту природничих дисциплін за рахунок уведення культурологічного, українознавчого, екологічного, соціального матеріалу, подальшого створення авторських факультативних інтегрованих курсів; поширення набуває модульне й лекційно-семінарське структурування навчального матеріалу;

- технологічні: продовження реалізації розроблених новаторами у 80-ті роки принципів, форм, методів і засобів навчання; запозичення і творче використання гуманістично-зорієнтованих ідей зарубіжної педагогіки - технологій індивідуалізованого, кооперативного, ігрового, інформаційного, мультимедійного навчання, що отримало теоретичне підґрунтя у вітчизняній педагогічній науці; поступова уніфікація всіх пошуків учителів-новаторів до загальної для всіх системи принципів базової гуманістично-зорієнтованої технології.

Крім того порівняльний аналіз досвіду 251 учителя-природничника дозволив визначити загальні особливості розвитку проблематики та напрямків передового-педагогічного досвіду в кожному з наведених періодів та виокремити загальні для всіх викладачів тактичні принципи гуманістично-зорієнтованих технологій навчання, що реалізовувалися впродовж 1979-2001 рр.

У другому розділі «Розвиток принципів гуманітаризації змісту природничих дисциплін у досвіді вчителів-експериментаторів 1979-2001 рр.» представлений детальний аналіз сутності перелічених принципів на теоретичному та емпіричному рівнях, шляхів реалізації, а також розкриті механізми їх ефективності.

Перший параграф другого розділу за логікою розкриває сутність стратегічного принципу «гуманітаризації», що виступає основоположним у реформуванні змісту природничих дисциплін. Вивчення педагогічних джерел і досвіду вчителів-новаторів показує, що досліджувана проблема не залишає байдужими ні вчених, ні практиків. І кожен пропонує свій варіант вирішення завдань гуманітаризації. Їх аналіз і систематизація дали можливість запропонувати своє бачення цього складного питання. Отже в дидактичному аспекті під гуманітаризацією природничих дисциплін нами розуміється такий зміст і система принципів його формування, що дозволить зробити навчання складовою частиною формування людської особистості на гуманістичних засадах. Як принцип, що визначає стратегію, він має похідні тактичні принципи формування змісту навчальних предметів. Окрім загальнонаукових, таких, як фундаментальність, системність, єдність логічного та історичного, єдність національного та загальнолюдського, суспільного та особистісного, єдність теорії та практики, єдність навчання та виховання, на основі яких формується зміст предметів науковцями, методистами, є принципи, що реалізують у своїй практиці учителі-новатори. Як свідчить аналіз їх здобутків у 1979-2001 р., до них належать: принцип інтегрування глобального, історико-краєзнавчого, культурологічного і наукового змісту в предметах природничого циклу та принцип структурування навчального матеріалу на дози, блоки, модулі.

Аналіз досвіду вчителів-новаторів у реалізації інтеграції впродовж 20 років показує, що з 1979 до 2001 року інтегративність розвивалась в усіх дидактичних напрямках: від визначення мети до форм контролю знань. Зокрема:

- від міжпредметних зв'язків як засобу підвищення активності учнів, формування в них пізнавального інтересу до розкриття загальнолюдських цінностей на основі систем знань про природу, суспільство, особистість як складову процесу гуманітаризації змісту природничих дисциплін;

- від інтеграції наукової інформації двох споріднених предметів до чотирьох, п'яти;

- від інтеграції наукової до комплексної культурологічної, народознавчої, історичної, природознавчої;

- від спроб інтегрування змісту окремих тем до створення інтегративного предмета;

- від поодиноких заключних інтегрованих уроків до реалізації їх у системі: вступних, вивчення нового матеріалу, підсумкових;

- від інтегрованого комбінованого уроку до «інтегрованих днів, декад»;

- від інтегрованих уроків при вивченні окремих тем до системи уроків при вивченні всіх тем;

- від використання традиційних методів до активних, проблемних методів навчання (метод конкретних ситуацій, метод інциденту, «мозкова атака», навчальні ігри, «занурення» та інші).

Як показує аналіз та систематизація здобутків учителів-новаторів природничого циклу, інший принцип «структурування навчального матеріалу на блоки, модулі» у своєму розвитку пройшов шлях від ідей об'єднання значущого навчального матеріалу в укрупнені блоки з метою концентрації зусиль учнів на вивченні головного, вивільнення часу на практичні вправи, лабораторні роботи, самостійну роботу на уроці, що було характерним для досвіду 1980-90 років, до розвитку в 90-х роках лекційно-семінарської форми навчання та створення і широкого впровадження модульної технології навчання. Досвід учителів переконує, що структурування змісту сприяє якісному засвоєнню знань на основі поетапного опанування кожним блоком, міні-модулем та ефективної перевірки знань, умінь і навичок кожного блоку, а також уможливлює диференціювання їх згідно з дидактичними завданнями. А в цілому реалізація цих принципів сприяє вирішенню завдань гуманітаризації і відповідним чином гуманізації навчання за рахунок формування пізнавального інтересу (гуманітаризований зміст природничих предметів), врахування психологічних особливостей пізнавальної діяльності учнів, а саме: підвищення емоційного рівня запам'ятовування матеріалу за рахунок асоціативних зв'язків, проекції знань на практичне середовище, поетапності у викладенні знань, формування умінь та навичок на основі лекційно-семінарської та модульно-розвиваючої технологій; дедуктивного викладу матеріалу, що сприяє кращому усвідомленню знань; формування умінь самостійно вчитися на основі комбінованої системи уроків.

У третьому розділі «Порівняльний аналіз особливостей реалізації принципів гуманістичної взаємодії вчителя й учня в досвіді викладання природничих дисциплін у період 1979-2001 рр.» досліджуються принципи гуманістично-комунікативної взаємодії вчителя й учня та оптимізації процесу вивчення природничих дисциплін. На основі всебічного розгляду психолого-педагогічних засад педагогічного спілкування як основи ефективності принципів гуманістичного викладання й учіння були проаналізовані та систематизовані досягнення учителів у реалізації таких принципів «особистісно-зорієнтованого підходу до учнів у практиці викладання природничих предметів», «співпраці, співробітництва, співтворчості», «диференціації навчання учнів на індивідуальну, групову та комбіновану форми», «дидактичної гри», «навчального середовища» та «опори на зорову й практичну наочність».

Аналіз та систематизація досвіду учителів-новаторів природничників у реалізації принципу особистісно-зорієнтованого підходу дає підстави визначити чотири основні напрямки його реалізації:

- повага праці кожного учня, що відображається в обов'язковій оцінці всіх видів діяльності школярів;

- допомога кожному учневі здобути міцні знання та сформувати відповідні уміння й навички, що здійснюється на основі створення педагогічних умов для отримання обов'язкової позитивної оцінки (надання змоги виправити оцінку «відкрита перспектива» і ліквідувати прогалини в знаннях);

- надання можливостей «вільного вибору»: завдань, задач, вправ навчального матеріалу;

- розвиток учнів на основі поетапного зросту учнів від репродуктивного рівня засвоєних знань, умінь та навичок через частково-пошуковий до творчого.

Ідеї співробітництва, гуманістичного ставлення до учнів, створення умов для самоуправління на уроці тією чи іншою мірою реалізували майже всі педагоги-новатори. Аналіз передового педагогічного досвіду свідчить, що характер реалізації принципу співпраці, співробітництва, співтворчості пройшов такі етапи свого розвитку. До середини 80-х років - це спроби вчителів дати можливість учням виконувати окремі функції контролю (оцінювання) за усними й письмовими знаннями. Це допомога в ліквідації прогалин у знаннях. Із середини 80-х до 90-х рр. - це створення систем самоуправління, де учні виконували майже всі функції вчителів. У 90-х роках - це удосконалення учнівського самоуправління на уроці як обов'язкового елемента реалізації гуманістичного підходу в навчанні, перехід до науково обґрунтованого співробітництва, спроби виходу на співтворчість.

Підсумовуючи аналіз досвіду реалізації всіх етапів диференціації у творчості вчителів-новаторів, можна констатувати, що характерною ознакою періоду 80-90-х років було обмежене використання форм диференціації на групи, бригади, команди, діади, тріади, які представлялися як форми колективної діяльності на рівні мікрогруп. У свою чергу індивідуалізація носила декларативний характер. І зовсім інша ситуація в 1990-2000 роках, коли диференціація та індивідуалізація, як педагогічні явища отримують теоретичну аргументованість, а, як форми реалізації, вони стають поширеними в усіх досвідах. Зрештою, це призвело до виникнення технологій кооперативного та індивідуально-зорієнтованого навчання.

Гуманістична спрямованість цих принципів обумовлена ставленням до учня як до особистості, ознакою останньої є повага до її праці, здобутків, створення ситуації успіху в навчанні та відкритої перспективи, вільного вибору і допомоги в ліквідації прогалин в знаннях, а також створення системи співпраці, співробітництва, співтворчості всіх учасників, що близькі до педагогічного процесу: педагог - учень - батьки - колектив учнів - колектив педагогів - колектив батьків. Саме на цьому ґрунтується висока ефективність цих принципів.

У реалізації тактичних принципів оптимізації навчання провідне місце займає принцип «дидактичної гри». Аналіз здобутків учителів-природничників переконливо доводить, що дидактична гра ефективно впливає на навчальний процес у таких напрямках:

гра стимулює пізнавальний інтерес, допомагає сформувати пізнавальну самостійність і створює певний емоційний фон в учнівському колективі;

гра надає ознак проблемності пізнавальному процесу, дозволяє здійснити самоконтроль та самокоригування пізнавальної діяльності, веде до розвитку пізнавальної самостійності учнів і є могутнім засобом формування творчих потенцій особистості;

гра реалізує в розгорнутому вигляді психологічний механізм самої пізнавальної діяльності та позбавляє учня стресового стану, що є продуктом авторитарної педагогіки, - покарання оцінкою. У період з 1980-1990 роки вчителі-новатори в своїй практиці використовували головним чином дидактичні ігри як форми узагальнення навчального матеріалу, а починаючи з 1990 року педагогами розроблено й впроваджено різноманітні ігри для всіх етапів навчального процесу: навчальні, тренінгові, контролюючі, узагальнюючі ігри; пізнавальні, виховні і розвиваючі; репродуктивні, продуктивні, творчі; комунікативні, діагностичні, профорієнтаційні.

Одним із принципів створення оптимальних умов продуктивної навчально-пізнавальної діяльності школярів є організація навчального середовища. Вивчення здобутків учителів дає підстави виділити три основні напрями цієї роботи. Перш за все це створення емоційно-інтелектуального навчального середовища, що передбачає комплексне використання різних видів мистецтва для забезпечення емоційного фону знанням, умінням, навичкам із метою підвищення продуктивності учня, зацікавлення навчальною інформацією, використання асоціативної пам'яті тощо. Другим напрямком є використання можливостей технічного забезпечення навчального середовища, а саме широке застосування різноманітних технічних засобів навчання, які дають змогу оптимізувати, індивідуалізувати, диференціювати та інтенсифікувати навчальний процес. І третій напрям - наукова організація інтелектуального середовища, спрямована на формування на наукових засадах уміння учитися з поступовим прогнозуючим ускладненням видів розумової діяльності.

Підводячи підсумки аналізу передового педагогічного досвіду з питання організації навчального середовища, зазначимо, що реалізація цього принципу в комплексі всіх його чинників, з одного боку, допомагає вирішити завдання гуманітаризації через емоційно-естетичний аспект (навчально спрямоване художнє оформлення шкільних приміщень, використання різних видів мистецтва в змісті природничих предметів) та гуманізувати стосунки педагога й учня через ситуацію успіху, зацікавлення, а з іншого, сприяє інтенсифікації навчальної діяльності, підвищує якість знань, умінь, навичок, стає основою для подальшого творчого розвитку здібностей кожного учня.

Сформульований ще в середньовіччі принцип наочності пройшов діалектичний шлях свого розвитку від допоміжного засобу, що враховував значущість зорового сприйняття і відповідно зорової пам'яті, до основного джерела повідомлення інформації, її засвоювання, запам'ятовування і навіть застосування на практиці, тобто до принципу «опори» у педагогіці співробітництва. Учителі-новатори використовують різноманітні засоби наочності: об'ємний та графічний - демонстративний матеріал, посібники, навчальні й художні кіно-, теле - та відеофільми, комп'ютерне зображення, демонстраційний експеримент, тощо. Але наочна опора, яку запропонували педагоги-новатори 80-х років, відрізняється особливим видом асоціативної інформації. Це опорні сигнали, конспекти, компакти, граф-схеми тощо, в яких словесна абстрактна наукова інформація, яка на уроці в середньому складає 60-70 усієї навчальної інформації, передається на наочному рівні як розгортання розумової дії, як спосіб зовнішньої організації думки. Новим у розвитку ідей реалізації цього принципу в 90-ті роки стала робота над створенням гуманітарних за змістом інтегративних структурно-логічних схем.

Підсумовуючи здобутки педагогів у сфері створення гуманітаризованих опорних схем, можна зробити деякі узагальнення їх ідей. Перш за все критерієм добору історичного та соціокультурного матеріалу має виступати відповідність часу наукового відкриття тим значущим подіям в історії людської цивілізації й розвитку світової культури, що відбувалися в цей період, а також самоцінність художніх творів і відображення в них досягнень наукової думки. Основою подібних таблиць повинен бути гуманітарно-організований зміст теми, що орієнтували учнів на творчу роботу з досліджуваним матеріалом, формували якості дослідника, активізували пізнавальну діяльність і піднімали її до гуманітарного, загальнолюдського рівня, сприятиме формуванню всебічно розвиненої особистості.

Отже, група принципів, що визначає технологічний бік навчального процесу, оптимізує всі етапи пізнавальної діяльності, створює необхідні умови для поетапного формування пізнавальних умінь - від репродуктивних до творчих. Гуманістична спрямованість цих принципів виявляється у створенні психолого-педагогічної організації комфортного навчального середовища, у використанні емоційно і пізнавально активізуючих методів, форм і засобів навчання, опанування учнями оптимальних навчальних умінь і навичок, що в кінцевому результаті призводить, з одного боку, до глибоких і міцних ЗУНів, формування теоретичної основи гуманітарного природничо-екологічного світогляду, розвитку їх творчої активності, а з іншого, робить учіння легким, радісним і творчим процесом за оптимального використання зусиль і часу учнів.

Протягом 1979-2001 рр. кожна з гуманістично-зорієнтованих ідей пройшла свій шлях розвитку від раціоналізаторського а'f0ського лення процесу впровадження загальнодидактичних принципів через новаторський підхід, орієнтований на формування принципів гуманістичного спрямування, до розробки і реалізації у досвіді часткових технологій, що відображають зміст окремих принципів.

Аналіз передового педагогічного досвіду переконливо доводить, що дійсно досягти високої ефективності у навчанні пересічних учнів загальноосвітніх шкіл можна за умови комплексного використання всіх досліджуваних принципів, які складають систему. У ній кожен принцип працює на ефективність іншого принципу, а всі разом - на навчальний процес, починаючи з постановки мети - до закріплення знань на практиці з відповідно високим вирішенням освітніх, виховних, розвиваючих завдань на засадах гуманізації та гуманітаризації. Принципи, що аналізувалися в розділі, відображають гуманістичний і гуманітарний характер їх внутрішньої й зовнішньої сутності. З одного боку, це врахування в усіх принципах психологічних особливостей, механізмів їх реалізації на особистісному рівні, а з іншого, це спрямованість їх на вирішення завдань гуманітарного мислення, світогляду на засадах гуманістично-зорієнтованої суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

На основі узагальнення результатів дослідження нами зроблено такі висновки:

1. Педагогічні технології педагогічного досвіду вчителів-новаторів України, з одного боку, є сукупністю раціоналізаторської та інноваційної практики, її результатом, а з іншого, у світлі завдань реформування школи на засадах гуманізації та гуманітаризації вони мають стати здобутком масової практики, реально досяжним рівнем розвитку кожної школи.

2. На підставі системно-структурного аналізу, узагальнення, систематизації теоретичних джерел досліджуваної проблеми пропонується бачення сутності поняття «гуманізації» як системної багаторівневої та багатоаспектноспектно\'b3чної стратегії, що включає в себе:

мету формування гармонійно розвиненої, освіченої, вихованої, творчої особистості як найвищої цінності суспільства;

основні напрями реалізації стратегії, якими є гуманізація взаємовідношень педагога й учнів, гуманітаризація змісту навчальних предметів та демократизація управління освітніх процесів;

особистість, яка має широкий спектр прав і обов'язків та перебуває в людяних суб'єкт-суб'єктних стосунках співпраці, співробітництва й співтворчості з іншими особистостями;

особистість педагога, якій притаманні такі якості, як любов до дітей, повага, професіоналізм, компетентність, відповідальність, творчість;

теоретичну основу гуманістичного світогляду особистості;

практичну реалізацію теоретичної концепції гуманізму, що має здійснюватися на основі системного впровадження гуманістично-зорієнтованих технологій навчально-виховного процесу;

тактичні принципи, що визначають зміст та технологію гуманізації навчально-виховного процесу в середній загальноосвітній школі.

3. Теоретичне дослідження дає підстави визначити гуманістично-зорієнтовану технологію навчання, як двосторонню діяльність рівноправних суб'єктів навчально-виховного процесу - вчителя й учня. Ця технологія спрямована на комплексне вирішення сучасних освітніх завдань на засадах гуманізації, гуманітаризації і демократизації. В основі цієї діяльності функціонують оптимально організовані елементи педагогічної системи, а її ефективність визначається інноваційними принципами дидактики.

4. Історико-педагогічний ретроспективний аналіз розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій в передовому педагогічному досвіді 1979-2001 рр. дав змогу визначити два періоди, їхні тенденції та особливості. Перший період (1979-1991 рр.) є завершальним етапом процесу творчої діяльності вчителів Радянської України і водночас етапом становлення теоретичної концепції «педагогіки співробітництва» як першої гуманістично-зорієнтованої технології навчально-виховного процесу та впровадження її ідей у практику передового педагогічного досвіду. Другий період (1991-2001 рр.) визначає стратегію й тактику реформування освіти в Україні та започатковує розбудову національної системи освіти на шляху широкого впровадження гуманістично-зорієнтованих технологій навчання.

5. Порівняльний системно-структурний аналіз передового педагогічного досвіду кращих учителів-природничників, як сукупності гуманістично-зорієнтованих ідей, систем, окремих технологій, спрямованих на вирішення освітніх стратегічних завдань, дав можливість окреслити систему тактичних принципів гуманізації та гуманітаризації. Повторюваність і подібність їх у різних співвідношеннях майже в усіх досліджених дає підстави вважати їх оптимальними і такими, що становлять структурну основу базової гуманістично-зорієнтованої технології навчання. Визначена система включає три групи принципів:

принципи гуманітаризації: інтегрування фундаментального, історико-краєзнавчого, культурологічного, наукового змісту в предметах природничого циклу; структурування навчального матеріалу на блоки, модулі;

принципи гуманістично-комунікативної взаємодії вчителя й учня в процесі вивчення природничих дисциплін: особистісно-зорієнтований підход до особистості школяра; співпраця, співробітництво, співтворчість; диференціація навчання учнів на індивідуальну, групову та комбіновану форми;

принципи оптимізації навчання: дидактична гра; організація навчального середовища, опора на зорову та практичну наочність.

6. Структурно-логічний аналіз реалізації кожного принципу переконливо довів, що вони відповідають гуманістично-зорієнтованій меті навчально-виховного процесу, психолого-педагогічній структурі та механізмам навчально-пізнавальної діяльності учнів, загальнопедагогічним принципам навчально-виховного процесу, принципам педагогіки співробітництва. Центральними принципами, що визначають гуманістичну орієнтацію технології навчання, є особистісно-зорієнтований підхід до особистості та співробітництва. В основі цих принципів - гуманістичні стосунки учителя і учнів - двох рівноправних партнерів спільної навчально-виховної діяльності, що спрямована на всебічний розвиток особистості школяра й забезпечення високоефективної творчої праці педагога. Аналіз передового педагогічного досвіду засвідчив, що важливими умовами ефективної реалізації принципів базової гуманістично-зорієнтованої технологія навчання є: обов'язковість, оскільки це принципи-вимоги; загальність, бо вони спільні в межах викладання всіх природничих предметів, об'єктивні з погляду логіки навчального процесу, теорії пізнання і законів діалектики; комплексність використання та технологічність, що передбачає включення всіх компонентів системи, а не її окремих елементів.

7. Порівняльний аналіз реалізації вищеназваних принципів у період 1979-2001 рр. показав, що їхній характер змінювався залежно від соціально-економічної освітньої політики, що була в Україні в ті роки. У загальних рисах на початку 80-х років це було стихійне емпіричне раціоналізаторське впровадження ідей загальнодидактичних принципів. У кінці 80-х років ці ідеї отримали статус принципів педагогіки співробітництва, тому процес їх упровадження відбувався вже на основі теоретичної психолого-педагогічної аргументації за часткової підтримки освітньої адміністрації різних рівнів. На початку другого періоду спостерігається деяке послаблення пошуків технологічного характеру, які відійшли на задній план, оскільки гостро постало питання нової освітньої політики, реформи національної школи, визначення стратегічних і тактичних принципів, нового змісту навчально-виховного процесу. А вже починаючи з 1995 р., коли визначилися стратегічні напрямки реформування освіти, упровадження гуманістично-зорієнтованих технологій набуває значного поширення.

8. Тенденції та особливості розвитку гуманістично-зорієнтованих технологій у передовому педагогічному досвіді в Україні 1979-2001 рр. дають підстави прогнозувати поступальний рух до концентрації та уніфікації інноваційних ідей, виразниками яких є принципи, що наведено в дослідженні. І саме їх реалізація визначатиме характер майбутньої пересічної педагогічної практики.

9. Предметом наступних наукових досліджень мають стати психолого-педагогічні, методичні проблеми оптимальної реалізації кожного принципу і всіх разом з урахуванням теорії, вітчизняної й зарубіжної практики в різних середніх загальноосвітніх закладах, а також відповідної підготовки педагогічних кадрів (майбутніх учителів і працюючих педагогів) до розвитку їхніх власних творчих потенцій у напрямку гуманізації та гуманітаризації навчально-виховного процесу.

Основний зміст дисертації відображений у таких публікаціях автора

педагогічний програма гуманістичний

1. Норкіна О.Ф. Спорідненість гуманістично-спрямованих педагогічних ідей у творчій спадщині М.П. Драгоманова, І.С. Русової, як джерело сучасної інноваційної практики викладання в школі // Теоретичні питання освіти та виховання. Збірник наукових праць. - К.: Вид. центр КДЛУ, 2000. - Вип. №9. - С. 121-124.

2. Норкіна О.Ф. Гуманізація - шлях реформування природничо-математичних дисциплін // Теоретичні питання освіти та виховання. Збірник наукових праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2001. - Вип. №16. - С. 77-80.

3. Норкіна О.Ф. Комунікативний компонент навчального процесу як основа ефективності гуманістичного викладання і учіння // Соціалізація особистості. Педагогічні науки. - К.: Логос, 2002. - Т.XVII. - С. 168-179.

4. Норкіна О.Ф. Теоретичні засади визначення поняття «Гуманізму» як педагогічної категорії // Теоретичні питання освіти та виховання. Збірник наукових праць. - К.: Вид. центр КНЛУ, 2003. - Вип. №24. - С. 64-66.

5. Норкіна О.Ф. Принцип інтегрування фундаментального, історико-краєзнавчого, культурологічного та наукового змісту як засіб гуманізації предметів природничого циклу // Соціалізація особистості. Педагогічні науки. - К.: Логос, 2003. - Т.ХХ. - С. 96-112.

6. Норкіна О.Ф. Впровадження досвіду гуманітаризації та гуманізації навчання природничих дисциплін у практику загальноосвітньої школи. Методичні рекомендації. - К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2003. - 58 с.

Размещено на Allbest.ru