Вестернизация образования и русская культура

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вестернизация образования и русская культура

Ю. С. Салин,

Л.М. Курбанова (Хабаровск)

В современной отечественной педагогике наблюдается некий парадокс: изменения последних лет в методике преподавания не сопровождаются адекватными преобразованиями в философии, педагогической антропологии, исходных посылках и целепостановках образования. В сфере российского образования все чаще говорят об информационной культуре, компьютеризации, конкурентоспособности; происходит вестернизация образования России. Насколько же совместимы вышеназванные категории с категориями нравственности, альтруизма, гуманизма, исходно присущими российскому образованию?

По мнению П. А. Сорокина, "реформы не должны попирать человеческую природу и противоречить ее базовым инстинктам" [1]. Учитывается ли это требование сегодня при проведении реформ российской системы образования?

Профессор Т. В. Муранивский пишет, что К. Р. Макконнелл и С. Л. Брю в учебнике "Экономикс", переизданном несколько раз на русском языке миллионными тиражами, настойчиво предлагают рыночную позицию: "Что касается таких человеческих ценностей, как общественное признание, статус, любовь и т. п., не говоря уже о нравственности экономического поведения, то эти и другие стороны жизни человека и общества авторы оставляют "на долю других общественных наук". Опостылевшую всем нам наглую спекуляцию (которую, кстати, осуждают и сами американцы) авторы учебника представляют лишь как "добровольную сделку, выгодную и покупателю, и продавцу". Мало того, такого рода "сделкам" авторы учебника дают теоретическое оправдание, констатируя, что "рыночная система не имеет совести"" [2].

Трудно надеяться, что навязываемые русскому человеку либеральнорыночные "ценности" встретят понимание в нашей стране. Поэтому обучение необходимо осуществлять, учитывая базовые институты, культурные и социальные стереотипы, конечные цели, объекты образования нашей страны, поскольку обучать человека тому, что не ложится на самые глубинные пласты его знания, полученного, как говорится, с молоком матери, будет малопродуктивно и ненадежно. Знание должно соответствовать предзнанию.

Следует помнить, что "всякое животное, одаренное ясно выраженными общественными инстинктами, включая сюда привязанность между родителями и детьми, должно обязательно приобрести нравственное чувство, или совесть, как только его умственные способности достигнут такого же или почти такого же высокого развития, как у человека" [3, с. 215-216].

Совесть есть не что иное, как продукт внутренней борьбы между более или менее укоренившимися инстинктами, между индивидуализмом, выработавшимся в индивидуальной борьбе, и альтруизмом - результатом социального инстинкта, который в свою очередь проистекает из инстинкта материнской любви, как полагал К. А. Тимирязев [4].

Инстинкт общественности - вот главное устремление, действующее в человеке прежде, чем становятся возможными эгоистические расчеты, настаивал К. Д. Ушинский [5]. Потребность в любви имеет глубочайшую органическую основу: "Это великий голос природы, говорящий всякому живому существу, что оно есть только часть мира и что его бытие и благоденствие условливаются целым миром. Животное безотчетно повинуется этому голосу, повинуется ему и человек. Но, изучая мир, изучая собственную историю свою, человек понимает, наконец, все великое и глубокое значение этого голоса природы, сознает себя действительно только органом мировой жизни и, освещая темный инстинкт светом идеи, ищет благоденствия не только других людей, но и целого мира" [5, с. 56].

По П. А. Кропоткину, есть личный инстинкт самосохранения, есть социальный инстинкт и есть общечеловеческий инстинкт самосохранения рода, или этика, которая базируется на взаимопомощи, самоограничении, самопожертвовании. Главный стимул эволюционного развития - стремление выжить вместе, а не спастись поодиночке, да еще за счет сородичей; что приводит к формированию даже у "братьев наших меньших" таких норм поведения, которые язык не повернется назвать низшими, животными побуждениями [6].

Конкуренция же имеет в основании такие черты человеческого характера, как эгоизм, агрессивность, алчность. По Э. Фромму, нравственность направлена на бытие, вечность, самосохранение жизни, а конкуренция - на владение, обладание, на борьбу за собственность [7]. Хочешь быть, жить вечно, воспроизводя себя в поколениях и веках, - откажись от стремления иметь, а если хочешь иметь - откажись от надежды быть.

К. Д. Ушинский предостерегал, нельзя поощрять в воспитанниках стремления к превосходству над товарищами, поскольку ни от чего другого так не развиваются самые дурные стороны души человеческой - зависть и злоба, как от неосторожного возбуждения чувства соревнования [5, с. 475].

Единственным определением нравственности, согласно философии Свами Вивекананды, может быть следующее: "То, что эгоистично - безнравственно, то, что бескорыстно - нравственно" [8, с. 74].

Из сказанного следует, что экономика не только бессовестна, но и безнравственна: если нам нужно что-то от других людей, "мы обращаемся не к их гуманности, а к их эгоизму, и никогда не говорим им о наших нуждах, а об их выгодах" [9, с. 2].

По глубокому убеждению Л. Н. Толстого, "весь Восток образовывался и образовывается совершенно иными путями, чем европейское человечество" [10, с. 57]: западное познание направлено на приспособление природы, всего мира к себе, восточное, наоборот, - на приспособление себя к природе. По мнению Ошо, Запад экстравертен, Восток интравертен, Восток беден снаружи и богат внутри, Запад же богат снаружи и беден внутри, он развил науку и забыл о душе. "Запад страдал; вы можете видеть это внутри западного ума - напряжение, беспокойство, несчастье" [11, с. 125].

Высшее знание есть наша человеческая совесть, настаивал Будда [12, с. 411]. И обратимся к мнению одного из ведущих наших экономистов

- академика Д. С. Львова: "Образ духовного и живого всегда связывался в сознании нашего народа с образом Совести. Этот образ проходит красной нитью через всю историю России" [13, с. 66]. Фундаментально интерпретирует понятие "страх божий" К. Д. Ушинский: "если человек достигнет такой нравственной высоты, что боится только бога, то, значит, он боится одной своей совести, и больше ничего на свете [5, с. 151]. И это совпадает с толстовской формулой "вера есть согласие между волей и совестью".

Самым ярким симптомом преодоления разделенности мира и соответствующей ему расщепленности сознания (а именно так и переводится психиатрический термин "шизофрения") стало распространение сегодня в цивилизованных странах буддизма, отрицающего разделение субъекта и объекта, огрубление жизни расчленением ее на понятия, далее увязываемые с помощью логики.

Одна из важнейших категорий буддистской гносеологии - праджня, предзнание, мудрость. Ее европеец обычно отождествляет с интуитивным познанием, и это правда, но не вся. Праджня - это интуиция плюс воля, и, кроме того, плюс вдохновение. Праджняпарамита Будды, совершенная мудрость - это предел вдохновенного познания, вообще предел познания, дарящего истину, избавление от авидьи (незнания), с одной стороны, и приносящего нирвану (неземное блаженство) - с другой.

"Если бессознательное успешно встраивается в жизнь сознания, результатом является такая трансформация психики, которая лучше соответствует данной личности, а потому прекращается бесполезный конфликт между сознанием и подсознанием личности", - разъясняет К. Г. Юнг [14, с. 14]. Так исчезает причина шизофрении.

Согласно герменевтике, науке о понимании, первопричиной угасания взаимопонимания стала утрата непосредственности в способах передачи знания от одного человека к другому. Учитель, ранее передававший знание из уст в уста, превратился сначала в педагога, ведущего занятия для десятков и сотен человек, ну, а далее неизбежным стал переход к обучению миллионов, да еще на разных континентах, - тут уж без компьютера никуда. Приобретения несомненны, а потери?

Вот лектор ведет занятия с аудиторией, и общение при этом двустороннее, можно увидеть результат своего воздействия, мгновенно внести необходимые изменения в лекционный процесс, а разве только информация является воздействующим началом в этом живом деле? Неужели не имеют значения манера держаться, излучения души, которые передаются от преподавателя к слушателям? Если видишь перед собой глаза человеческие, значит, тебя воспринимают, а если одни затылки... И чем больше будет в образовании научно-технических методов и средств, тем менее живым и более механическим окажется результат образовательного процесса. "Какова задача всякой высшей школы? - задает риторический вопрос Фридрих Ницше. - Сделать из человека машину" [15, с. 611]. По нашему мнению, не следует к этому стремиться. Возможно, шквал жестокости, который обрушился на нас, - это следствие того, что наша молодежь недополучает человеческого тепла и участия от педагогов, которых вроде бы и освободили уже от воспитательных функций?

Механизация, компьютеризация обучения, конечно, способствует повышению эффективности педагогического процесса, экономит "живой" труд педагога, заменяя его трудом, овеществленным в дискетах и обучающих программах, то есть "мертвым" трудом, отчужденным и от учителя, и от ученика.

Дегуманизация обучения затрагивает профессиональные интересы преподавателя самым неожиданным образом: она делает излишним как труд преподавателя, так и его личность: зачем нужен доцент в Хабаровске, если все тесты будут составляться в пределах Садового кольца, а там рукой подать и до следующего шага: уже и Садовое кольцо превратится в анахронизм, есть же Нью-Йорк и Лондон!

Еще одним из важных вопросов образования является вопрос о том, кого должны готовить учреждения образования - человека [или] специалиста? Раньше такой дилеммы не существовало. Например, говоря о преподавании истории, К. Д. Ушинский подчеркивал, что педагог должен видеть в учащемся не будущего историка, а человека, пользующегося полученными знаниями для своего нравственного и умственного совершенствования [5, с. 428]. По мнению Л. Н. Толстого, "образование в обширном смысле составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание, дают ему новые сведения" [10, с. 33].

Задача любого образовательного учреждения, заключается, кроме того, в социализации учащихся. Конечно, общество и само формирует личность своего будущего члена. Жить в обществе и быть свободным от общества невозможно, встраиваться все равно придется. "Детские игры, страдания, наказания родителей, книги, работы, учение насильственное и свободное, искусства, науки, жизнь - все образовывает" [10, с. 33]. У каждого индивида интериоризируются сходные установки, вырабатывается одинаковое отношение к одним и тем же ценностям, трудностям и проблемам, что и превращает множество в систему, создает целостную человеческую общность.

Западная система образования - наследие европейского Просвещения XVII-XVIII вв. В эпоху Просвещения интеллект в Европе окончательно победил душу, считает О. Шпенглер. В современной западной педагогической системе полностью исчезло самопознание, чрезвычайно широкое распространилось среди населения такое заболевание, как шизофрения (болезнь, присущая лишь европейцам, утверждает С. Г. Кара-Мурза [16].

Каким же образом в образовательную проблематику вводится информация и далее информационная культура? Победу в конкурентной борьбе одерживает тот, кто достигает наиболее высокой производительности и эффективности труда. И вот А. Смит предлагает формулу успеха: обучить рабочего - это все равно, что приобрести более совершенную, более производительную машину [9, с. 92]. Сегодня, в эпоху господства больших систем, главную силу в конкурентной борьбе составляют уже не механические, а вычислительные, комбинаторные устройства. И участник производительного труда получает более высокий статус - он уже не машина, а компьютер.

Применение новой техники требует от занятых в производстве более высокой квалификации. Обучение - это накопление человеческого капитала: "С узко экономической точки зрения функция образования состоит в формировании человека как участника производства и как потребителя разнообразной и сложной его продукции. Формируя потребности населения, образование тем самым обусловливает возможность постоянного расширения рынка, а значит, стимулирует развитие и качественное совершенствование производства" [17, с. 175]. Другими словами, системообразующим центром педагогической антропологии должен быть Homo oeconomicus А. Смита: человек, обладающий, по его определению, эгоизмом вместо гуманизма и исходящий в своей деятельности не из чужих нужд, а из своих выгод.

В. О. Ключевский напоминает о словах Петра I: "Нам нужна Европа на несколько десятков лет, а потом мы к ней должны повернуться задом" [18, с. 196]. Прошло уже столько веков, сколько десятилетий выделил Петр европейской культуре, а воз и ныне там. И в этом проявляется инстинкт самосохранения России и как суммы физических лиц, и как целостной державы, и как самобытного явления в культуре человечества. Чтобы противостоять тысячелетней военной угрозе с Запада, Петр "у Запада заимствовал технические средства (курсив В. О. Ключевского. - Ю.С., Л.К.) для устройства армии, флота, государственного и народного хозяйства, правительственных учреждений" [18, с. 198].

Угроза с Запада поднимается сегодня на новый уровень. Как полагает С. Г. Кара-Мурза, "сложилась новая сеть каналов передачи информации, которая привязывает к себе значительную часть народов, особенно образованной молодежи, по-своему структурирует эту часть и позволяет "закачивать" в ее головы и души огромные объемы идей, образов и мыслительных программ, в том числе целенаправленно разрушающих системы национального самосознания. Это - важное средство демонтажа нашего народа, и времени на создание адекватных средств защиты нам отведено немного" [16, с. 292].

По мнению Л. Н. Толстого, "книгопечатание, грамотность и то, что мы называем образованием, суть коренные суеверия религии прогресса" [19, с. 80]. Тем не менее П. Веригин, лидер крестьянской общины духоборов, которых Лев Великий называл людьми XXV в., упрекает его в непоследовательности - сами-то вы книги печатаете, а ведь в евангельские времена люди обходились без книги. На что сиятельный пахарь ответствовал: "Тогда можно было обходиться без книги, потому что тогда и у врагов истины не было книги; теперь же нельзя предоставлять одним врагам это могущественное оружие для обмана и не пользоваться им для истины" [20, с. 13]. педагогика образовательный информационный вестернизация

Нельзя допустить, чтобы самое могущественное оружие оставалось в монопольном владении врага. Но чтобы выстоять перед всеохватной системой манипуляции массовым сознанием, надо развести процессы воспитания и обучения. При этом воспитание следует основывать на сохранении, а обучение - на развитии.

Как же обстоит дело в наших вузах? Так, в Дальневосточном государственном университете путей сообщения по материалам учета библиотечных запросов, анализа дипломных работ студентов и научных и учебнометодических работ преподавателей выявлялось их отношение к традиционным и современным источникам знаний. В результате было отмечено три уровня информационной активности: низкий, средний и высокий. Для низкого уровня (75,5 % студентов и 73,7 % преподавателей) характерны несформированность информационных потребностей и интересов, минимальный объем тезауруса, репродуктивный характер знаний. Заинтересованность студентов в получении новых знаний обусловлена лишь потребностью сдать экзамен или зачет. Для среднего уровня (у студентов - 23 %, у преподавателей - 26 %) характерно повышение творческой активности. Объем тезауруса - довольно значительный, знания носят продуктивный характер. Студенты осознанно воспринимают информацию, грамотно оперируют понятиями. Однако обращение к внепрограммному материалу носит эпизодический характер. Высокий уровень (соответственно 1,5 и 2,3 %) характеризуется наивысшей творческой активностью, умением оценивать происходящие в инфосреде процессы и явления на основе индивидуально осмысленных и личностно принятых культурных ценностей.

Формирование технологической готовности личности изучалось посредством наблюдения за работой студентов с информационными источниками на практических занятиях, посредством изучения читательских запросов в библиотеке и зале электронной информации при использовании сети Интернет, а также при помощи анкетирования. Наиболее значимыми оказались мотивы: учебная деятельность (81 % студентов и 64 % преподавателей), научные цели (30 % студентов и 61 % преподавателей) и самообразование (29 % студентов и 49 % преподавателей). Низкий уровень выявлен у 62,8 % студентов и 62,3 % преподавателей: у них обнаружено недостаточное знакомство с информационными источниками, преобладание ситуационных потребностей и мотивов в работе с ними; пользователи недостаточно владеют алгоритмами поиска необходимой информации, испытывают затруднения при решении конкретных профессиональных задач; навыки владения компьютерной техникой находятся у них в стадии формирования. Для среднего уровня (26,2 % студентов и 27 % преподавателей) характерны хорошая ориентация в различных информационных источниках, владение алгоритмами оптимизированного поиска информации; мотивация информационной деятельности - индивидуальный успех и самоутверждение в глазах значимых субъектов (однокурсников, преподавателей, родителей). Высокий уровень (11 % студентов и 10,7 % преподавателей) отмечен у пользователей, свободно ориентирующихся в информационных источниках, умеющих точно сформулировать информационный запрос, испытывающих потребность в самопознании, саморазвитии и наиболее полной реализации своих творческих возможностей и индивидуальных способностей в информационной среде. Смыслообразующими мотивами их информационно-учебной деятельности являются будущие высокие профессиональные достижения, которые они рассматривают с точки зрения их максимальной полезности для окружающих людей и общества в целом. Они отлично владеют компьютерной техникой и новыми информационными технологиями, свободно, осознанно и творчески используют приобретенные знания и умения при решении учебно-профессиональных задач, обладают индивидуальным стилем в работе с информацией.

В качестве важного показателя выделен информационный стиль мышления будущих специалистов. Студенты с низким уровнем слабо владеют методами аналитико-синтетической обработки информации, испытывают трудности при отборе информации, часто неправильно ее интерпретируют и не всегда могут использовать полученную информацию для решения информационно-профессиональных задач. Они не умеют быстро свертывать и развертывать информацию, достраивать недостающие звенья. У них слабо развиты качественная оценка информации и способности к обобщению, систематизации, оцениванию информации. Студенты со средним уровнем способны выбирать из потока информации достоверные данные и соотносить их с уже приобретенными знаниями. Они хорошо владеют навыками аналитико-синтетической обработки информации, имеют широкий кругозор, правильно оценивают качественную сторону информации. У них интенсивно формируется система таких интеллектуальных способностей, как аналитическое мышление, умение выявлять связи и отношения между отдельными элементами, обобщать, систематизировать, логически выводить новое знание из уже усвоенного, оценивать полученную информацию с позиций накопленного общественно-культурного опыта. Студенты с высоким уровнем свободно владеют методами аналитико-синтетической обработки информации, отмечаются высокой культурой мышления (гармоничного сочетания алгоритмического и рефлексивного типов мышления), они быстро и правильно оценивают новую информацию, у них хорошо сформированы навыки психогигиены информации и защиты от информационного шума. При решении информационно-профессиональных задач и оценке альтернатив они используют как рациональные, так и эстетические, и морально-этические критерии, моделируя и прогнозируя последствия принятых решений для развития общества.

При подготовке к занятиям большинство респондентов используют учебную литературу (77 % - студенты и 68 % - преподаватели); 55 % студентов указали в качестве информационного источника для подготовки к занятиям Интернет, а 53 % преподавателей отметили в этой позиции периодические издания.

В списке литературы, использованной в выпускной квалификационной работе, мы выделили наиболее значимые виды источников: нормативнотехнические, научные, учебные, периодические издания и Интернет-ресурсы, а также различные справочники. Анализ показал, что "технари" используют в среднем 8 нормативно-технических источников, "гуманитарии" - 11, научную литературу - 0,7 и 5 соответственно, справочники - 4 и 1,5, учебные ресурсы - 10 и 15,5, Интернет-ресурсы - 0,2 и 1,4, периодику - 0,7 и 12,8.

Сравнительный анализ библиографических списков монографий, конспектов лекций, учебных пособий, методических пособий и методических указаний преподавателей и библиографических списков дипломных работ показал практически полное совпадение видовой структуры списков. Мало используются справочные издания, периодика и издания органов научнотехнической информации, крайне редко встречается ведомственная и патентная информация, а вторичные источники информации не привлекаются вообще. Следует отметить, что преподаватели не считают важными такие показатели качества образованности выпускника, как информационно-поисковые навыки, умение ориентироваться в документальном потоке по специальности.

Статистика ссылок в дипломах позволяет утверждать, что преподаватели и студенты зачастую не знают о новых возможностях в области информационного поиска, связанных с использованием информационно-библиографических ресурсов (электронные издания, правовые базы данных, Интернет-ресурсы).

Как можно оценить полученные результаты? Конечно, ситуацию в сфере информации нельзя назвать благополучной. При любом отношении к информатизации, компьютеризации (будем ли мы встраиваться в информационную, бездуховно-механистическую культуру Запада или проводить линию противостояния, сопротивления в этой войне XXI в.) отставание недопустимо. А оно имеется.

Удивительно, но дилемма Петра I (взять у противника в войне цивилизаций технические средства, а затем.) оказалась услышанной не нами, а американцами, после того как они признали свое отставание от СССР в космической гонке. Корень своих неудач они увидели именно в сложившейся на Западе системе образования. Пора бы и нам последовать их примеру и рекомендациям первого русского императора. Необходимо разработать программы повышения эффективности отечественной педагогики в данной области. Начиная с третьего курса, с введения в учебный процесс профессиональных дисциплин, преподавательские планы следует увязывать с использованием новейших средств управления, связи, поиска, обобщения и обработки информации. Уже на первых курсах на лекциях по общеобразовательным предметам студенты должны в обязательном порядке получать представления о прогрессе и традициях, о культурах Запада и Востока, о неповторимой специфике русской истории. Информационная культура должна вводиться в образовательный процесс постепенно, чтобы студент мог составить собственное представление о том, каково отношение этой культуры к эволюции, цивилизации, сфере производства, чтобы каждый студент смог осознанно определить свою позицию к этому чрезвычайно сложному кругу проблем.

Список литературы

1. Сорокин П. А. Социология революции // Стратегия России. - 2004. - № 6. - С. 10-16.

2. Муранивский Т. Физическая экономика Ларуша против идеологии экономического либерализма: предисловие // Ларуш Л. Физическая экономика как платоновская эпистемологическая основа всех отраслей человеческого знания. - М., 1997. - С. 4-6.

3. Дарвин Ч. Происхождение человека и половой отбор. - М., 1953. - Т. 5. - 1040 с.

4. Тимирязев К. А. Значение переворота, произведенного в естествознании Дарвином : предисловие // Дарвин Ч. Происхождение видов. - М., 1952. - С. 21-29.

5. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Ушинский К. Д. Педагогические сочинения. - М., 1990. - Т. 6. - 528 с.

6. Кропоткин П. А. Этика. - М., 1991. - 496 с.

7. Фромм Э. Иметь или быть. - М., 2000. - 448 с.

8. Вивекананда Свами. Философия йоги. - Магнитогорск, 1992. - 512 с.

9. Смит А. Исследование о природе и причинах богатства народов. - М., 1935. - Т. 1. - 371 с.

10. Толстой Л. Н. Воспитание и образование // Толстой Л. Собр. соч. : в 22 т. - М., 1983. - Т. 16. - С. 29-65.

11. Ошо. Алмазная сутра. Белый лотос. - М., 1993. - 465 с.

12. Говинда лама Анагарика. Психология раннего буддизма. Основы тибетского мистицизма. - СПб., 1993. - 470 с.

13. Львов Д. С. Экономика и жизненный мир человека // I Оптинский форум: Наследие России и духовный выбор российской интеллигенции. - М.; Калуга - С. 60-73.

14. Юнг К. Г. Предисловие // Судзуки Д. Дзэн-буддизм. Основы дзэн-буддизма. - Бишкек, 1993. - С. 5-18.

15. Ницше Ф. Сумерки идолов, или как философствуют молотом // Ницше Ф. Соч. : в 2 т. - М., 1997. - Т. 2. - С. 559-634.

16. Кара-Мурза С. Г. Демонтаж народа. - М., 2008. - 704 с.

17. Яговцева Т. А. Роль образования в повышении качества рабочей силы // Научно-техническое и экономическое сотрудничество стран АТР в XXI веке. - Хабаровск, 2007. - Т. 5. - С. 14-19.

18. Ключевский В. О. Курс русской истории. - М., 1990. - Т. 4. - 398 с.

19. Толстой Л. Н. Прогресс и определение образования // Толстой Л. Собр. соч. : в 22 т. - М., 1983. - Т. 17. - С. 66-96.

20. Толстой Л. H., Веригин П. В. Переписка. - СПб., 1995. - 109 с.

Размещено на Allbest.ru