Психологические основы проектирования и создания образовательной среды в школе

Размещено на http://www.allbest.ru

Психологические основы проектирования и создания образовательной среды в школе

В. Г. Казанская

Экзистенциальная философия и гуманистическая психология смысл жизни человека и его предназначение видели в творческом поиске, в актуализации своих возможностей. О своем предназначении задумываются и дети. Их творческие способности проявляются и развиваются только в специальных условиях, в организованной образовательной среде (Д.Б. Богоявленская [4; 5], В.Н. Дружинин [9], А.М. Матюшкин [21] и др.).

Остановимся на двух элементах, которые, как нам представляется, имеют для проектирования образовательной среды наибольшее значение на содержании образования и обучающихся.

Содержание образования это система знаний, практических умений и навыков, мировоззренческих и нравственных идей, которыми ученику следует овладеть. На содержание образования влияют как объективные, так и субъективные факторы. Среди объективных потребности общества, политика, позиции ученых, научно-технический прогресс, потребности бизнеса, обеспечение доступности, массовости, качества; субъективных мобильность людей, получающих образование, которые должны иметь опыт творческой и интеллектуальной деятельности, предполагающей умения выполнять деятельность (действия, операции) на основе знаний об алгоритмах и пр. Не последнюю роль играют творческое выполнение деятельности, самостоятельный поиск решения новых проблем, эмоционально-ценностное отношение к миру. Из этого следует, что содержание образования не может быть сведено только к перечню знаний, умений и навыков по учебным предметам [24].

Главное требование к современному образованию - необходимость стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности. При таком подходе любые формы, методы, технологии образования рассматриваются в контексте одной из основных задач образования обеспечения максимально благоприятных условий для саморазвития личности.

Сегодняшняя цивилизация базируется в основном на информационных и телекоммуникационных технологиях. Под влиянием процесса информатизации складывается новая структура информационное общество. Активное внедрение технологий информатизации не могло не коснуться и системы образования. Но применение информационных и телекоммуникационных технологий само по себе еще не приводит к существенному повышению эффективности образовательного процесса. Нужна новая личность учащегося, которая сама ставит цели в своем развитии. Этому способствует проектирование образовательной среды, и ее организация.

Под образовательной средой в учебном заведении мы понимаем условия, которые способствуют интеграции обучения и воспитания, преодолению консерватизма деятельности педагогов, развитию познавательной мотивации учащегося и выбору проблемного подхода к проектированию содержания образования. Творческая образовательная среда многомерная, самоорганизующаяся целостность, предназначенная для создания условий, которые благоприятствуют развитию творческих способностей учащихся, обеспечивая их личностный рост.

Творческая образовательная среда в учебном заведении (школе, колледже, вузе) создает личность, готовую учиться и разрабатывать инновационные проекты, в которых она реализует свои потенциальные возможности, ставит новые цели не только в учебной деятельности, но и жизни. В.В. Сериков обращает внимание на то, что со стороны самого обучающегося возможно управление образовательной средой. Интегральной устойчивой характеристикой личности в образовательной среде является ее способность к творчеству, принятию нового. Цель креативной образовательной среды

- разбудить в ученике творца, развить заложенный потенциал, разбудить потребности в саморазвитии, творчестве [22].

Поскольку образовательная среда способна преобразовывать личность, создавая индивидуальность, она стала объектом внимания не только педагогов и психологов, но и менеджеров образования. Не последнее место в создании образовательной среды занимают идеи реформирования образования в целом. Как отмечает А.А. Вербицкий, реформирование школы имеет несколько парадоксов [7]. Несмотря на значимость целей образования, они в общем и профессиональном образовании остаются традиционными, сохраняют прежние состав и структуру содержания. При этом подход к содержанию образования остается задачным, а не проблемным. Однако аксиомой является идея о том, что развитие мышления (и интеллекта в целом) происходит в проблемной ситуации. Это не значит, что репродуктивному мышлению не может быть места в учебных ситуациях. Напротив, применение знаний обязательно, без них невозможно и проблемное обучение. Но необходимо понимать необходимость имеющихся знаний, навыков и умений на уроках закрепления и образование новых проблемных уроках.

Дальнейшие исследования показали, что наличие проблемности стимулирует проектирование образовательной среды в школе. Соотношение традиционного (репродуктивного) и проблемного обучения в свое время нашло подтверждение в бинарных методах М.И. Махмутова [20]. Исследования Т.В. Кудрявцева [15] и А.М. Матюшкина [21] показали, что мышление порождается проблемной ситуацией. Проблемная ситуация это особое состояние субъекта, которое знаменует познавательную потребность в поиске новых знаний или принципов действия, а также построения новых его способов. Далеко не каждая задача приводит к проблемной ситуации. Это возможно тогда, когда возникает потребность разрешить ее, но субъект этого сделать не может, потому что у него нет соответствующих знаний, их нужно открыть, устранив противоречия между имеющимися и требуемыми [21].

Преодолевая противоречие между имеющимся уровнем знаний и тем, что требуется, человек переходит на другой этап развития. Именно невозможность выполнить теоретическое или практическое задание с помощью ранее усвоенных знаний приводит к появлению потребности в психических новообразованиях (знаниях, способах действий), которые позволили бы разрешить возникшее противоречие.

Отмеченное напрямую влияет на проектирование новой образовательной среды нужна новая психологическая учебная ситуация, в которой будут востребованы не канонические формы организации учебной деятельности (урок, лекция), а творческие формы обучения. В творческих формах обучения классические критерии оценки контроля качества образования также не подходят. Поэтому проектировать содержание образования необходимо так, чтобы учебный предмет стал предметом учебной деятельности, в которой ученик ставится в позицию субъекта деятельности.

При проектировании образовательной среды учитываются следующие требования:

- личностная ориентированность, т. е. направленность на личность обучающегося как цель;

- синергетичность развития ученика (его способность к самоорганизации): чем больше учащийся влияет на цели, содержание и ход своего образования в образовательной среде, тем большее влияние она на него оказывает, тем больше она может называться личностно-ориентированной;

- назначение образовательной среды состоит в том, чтобы ее элементы воздействовали на обучающего и побуждали его к самообучению, саморазвитию;

- критериями функционирования образовательной среды являются качества личности обучающегося, формирующиеся в данной среде;

- образовательная среда должна обладать такими качествами, как креативность, ассертивность гибкость, изобретательность, оригинальность, самобытность, продуктивность;

- образовательная среда должна способствовать развитию внутренней мотивации [14].

Креативность среды состоит в том, что образовательная ситуация является необычной, интересной, загадочной. Учебные задания должны вызывать интерес и порождать желание их выполнить. Особое внимание в образовательной среде на основе информационных технологий должно уделяться развитию креативности обучающихся. При этом креативность понимается как интегральная устойчивая характеристика личности, определяющая её способности к творчеству, принятию нового, нестандартному созидательному мышлению, генерированию большого числа оригинальных и полезных идей.

Основная цель креативной образовательной среды «разбудить» в человеке творца и максимально развить в нём заложенный творческий потенциал. Для оценки того, насколько образовательная среда может быть творческой, важны критерии гибкости, оригинальности, разработанности. Гибкость свидетельствует о том, как оценивается способность учащихся выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения. Низкие показатели гибкости свидетельствуют о вязкости (ригидности) создателей проектов, ограниченности, низкой информированности, высокие предполагают противоположные характеристики, чаще всего неспособность придерживаться единой линии в создании проектов.

Оригинальность характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных и общеизвестных и требует создания нетривиальных решений, способности тормозить появление очевидных и тривиальных решений.

Развитие внутренней мотивации является очень важным требованием. Мотив это смысл выполняемой деятельности [16], а мотивация совокупность побуждений к деятельности [18]. Образовательная среда должна способствовать появлению внутренней мотивации. Внешняя мотивация побуждается извне (наказанием за нерадивость и невнимательность, боязнью получить двойку, угрозой учителя). Внутренняя мотивация рождается в результате собственных смыслов и установок («Во что бы то ни стало это надо решить, я хочу понять действие этого физического закона»).

Было проведено сравнение образовательной мотивации школьников разных стран: России, Великобритании и США. Мотивация российских, американских и английских школьников к образованию различна. Английские и американские в большей степени удовлетворены своими успехами, даже если они объективно ниже российских, которые более критичны в оценках своих возможностей. Существуют различия в оценке причин своей успешности. Наши ученики главным фактором своих успехов считают интеллектуальные способности, реже ссылаются на везение, но считают, что успешность учения зависит от хорошего отношения к ним учителей. Американцы и англичане отдают предпочтения своим усилиям и усердию в классе и дома. Большинство российских ребят главным мотивом видят поступление в вуз. Российские педагоги более критично относятся к успехам своих школьников. В целом это свидетельствует, что на образовательную мотивацию влияют кросскультурные факторы, традиции страны, семейные ценности, структура досуга [11].

Как показывают исследования, создание проектов образовательной среды включает в себя несколько этапов:

1) описание исходного и конечного состояния объекта проектирования и их сравнение;

2) определение основных направлений исследований в образовательном заведении;

3) описание концентрированных положений проектирования образовательной среды;

4) детальная проработка каждого элемента;

5) анализ факторов влияющих на эффективность функционирования образовательной среды;

6) экспертная оценка и экспериментальная правка получаемого проекта;

7) коррекция, доработка, оценка и проверка [14].

Создание образовательной среды представлено на нескольких уровнях: сначала проектирование региональных образовательных систем, затем их реализация, далее вновь проектирование отдельных составляющих педагогического процесса и вновь их реализация. Иначе говоря, проектирование и реализация образовательной среды возможны на уровне региона или отдельно взятого образовательного учреждения. Проектирование возможно вначале в отдельных исследовательских группах региона совместно с представителями школьной общественности, затем проект начинает реализовываться, но в пилотном варианте, где сначала рассматривается общая идея и ее реализация в конкретной школе, которая может быть экспериментальной площадкой. К примеру, инновационная деятельность в системе образования Ленинградской области и, в частности, региональный эксперимент «Расширение общественного участия в управлении образованием», проведенный в 20082011 гг. на базе образовательных учреждений Всеволожского и Лужского муниципальных районов, относится к проектированию образовательной среды регионального уровня двух регионов области Лужского и Всеволожского районов. Создание «Центра содействия сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса в средней общеобразовательной школе №7» г. Соснового Бора Ленинградской области в 2007-2008 учебных годах в одной школе.

Остановимся на принципах проектирования образовательной среды. Любой проект создания образовательной среды должен служить обучаемым и воспитуемым, отвечать их запросам, способствовать взаимопомощи взрослых и детям. Это детоцентрический принцип проектирования образовательной среды. Принцип гуманизма состоит в том, что образовательная среда должна способствовать человеколюбию и состраданию меньшим, слабым, больным, животным. Образовательная среда направлена на гуманное развитие детей, учитывает желания близких людей, возрастные особенности и потребности всех обучаемых.

Принцип безопасности образовательной среды [3] свидетельствует о том, что процесс образования и учебная ситуация не должны нести ничего агрессивного, разрушительного. По мнению И.А. Баевой [3], образовательная среда с низким уровнем психологической безопасности может отрицательно влиять на некоторые составляющие субъективного благополучия учащихся. Если в ней заложены активность, эмоциональное равновесие, удовлетворенность различными сферами жизни, принятие себя и других, школьникам комфортно.

Как указывают авторы идеи безопасности образовательной среды [3; 10], понятие «безопасность» определяется как состояние защищенности жизненно важных интересов личности, общества и государства от внутренних и внешних угроз. Психологическую безопасность авторы определяют как:

1) состояние сохранности психики человека;

2) сохранение целостности личности, адаптивности функционирования человека, социальных групп, общества;

3) устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодействии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения);

4) возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз;

5) состояние среды, создающее защищенность или свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностнодоверительном общении, создающее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [3].

Таким образом, психологическая безопасность личности и среды неотделимы друг от друга.

Образовательная среда является частью жизненной, социальной среды человека. Учебные заведения как социальный институт общества являются субъектами безопасности, и важность изучения психологической безопасности личности в образовательной среде определяется тем, что учебные заведения, включая в себя подрастающее поколение, взрослых и семью, способны строить свою локальную (частную) систему безопасности как через обучение и воспитание, так и через решение задач развития.

Основными понятиями психологической безопасности образовательной среды являются ««опасность», ««риск», ««угроза».

Факторами риска в образовательной среде могут быть: недостаточное обеспечение преподавательскими кадрами, материальнотехнической базы, низкая активность учащихся и педагогов, несформированность социальных и практических навыков, умений и опыта, уровень воспитания и культуры, личностно-психологические характеристики участников учебно-воспитательного процесса, отсутствие представлений о профилактике психического и физического здоровья. Совокупность этих факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников.

Одной из существенных психологических опасностей в образовательной среде является неудовлетворение важной базовой потребности в личностно-доверительном общении, и как следствие склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образовательным учреждениям и нарушения психического и физического здоровья [3; 10]. Понятие «угроза» в отечественных энциклопедиях определяется как вид психологического насилия над человеком и намерение нанести физический, материальный или иной вред. Самая большая вероятность стать жертвой насилия приходится на подростковый возраст. Психологическое насилие в межличностном взаимодействии может выражаться в неприятии и критике, публичных оскорблениях и унижении достоинства, обвинениях, угрозах, проявляющихся в словесной форме без физического насилия, игнорировании (физической или социальной изоляции), предъявлении чрезмерных требований и принуждении делать что-либо против желания [3].

Образовательная среда составляет основу жизнеспособности любого сообщества. Поэтому важно изучать, моделировать и проектировать среды, где происходит воспитание и формирование личности. Психологическая безопасность является условием, способствующим развитию психологически здоровой личности. Повышение уровня психологической безопасности способствует личностному развитию и гармонизации психического здоровья всех участников учебно-воспитательного процесса: учеников, учителей, родителей.

Психологически безопасной средой можно считать такую среду, в которой большинство участников имеют положительное отношение к ней; высокие показатели индекса удовлетворенности взаимодействием и защищенности от психологического насилия [3]. Психологически безопасными можно считать такие межличностные отношения, которые вызывают у участников чувство принадлежности к образовательной среде (референтная значимость среды); убеждают человека, что он пребывает вне опасности (отсутствие вышеперечисленных угроз); укрепляют психическое здоровье.

Психологическая безопасность возникает, когда есть опора на развивающее образование. При личностном развитии одновременно развиваются физическая, эмоциональная, интеллектуальная, социальная и духовная сферы сознания. В такой образовательной среде защищены все субъекты учебно-воспитательного процесса. Реализацией этого является устранение психологического насилия во взаимодействии.

Приведем пример. В МОУ «Киришская средняя общеобразовательная школа № 3» научной проблемой, над которой работал коллектив школы, была социализация личности школьников. Эта проблема затрагивала каждого школьника от начальных до выпускных классов. Правовая социализация это процесс юридического развития, при котором личность усваивает свои права и обязанности, изложенные в уголовном и гражданском кодексах. Социальные правила, понятия, нормы поведения не декларировались, а объяснялись юристами, представителями органов внутренних дел. Поэтому в школе часто устраивались «суды», где выступали юристы, «свидетели», где принимались доводы провинившегося о желании исправиться. Выступал прокурор, который рассказывал о возможных наказаниях за подобное деяние взрослым. Затем произносился «приговор». Нарушивший закон (совершивший кражу велосипеда) подросток должен был выполнять «общественные работы» уборку помещений и пришкольной территории. Практика школьных судов имела место и в гимназии г. Кингисеппа.

В целом выделяют три уровня реализации образовательных проектов исполнительский, конструктивный и творческий. Проекты могут выполняться индивидуально или в творческих группах. На исполнительском уровне руководство проектом осуществляет учитель, который предлагает план реализации, организует группы, намечает результат, который должен быть в результате обсуждения и взаимообучения. Затем вырабатывается коллективное решение.

Рассмотрим, как может быть реализован проект образовательной среды в конкретной школе. Экспериментальной площадкой была начальная школа № 5 г. Гатчины Ленинградской области. Сначала надо было определить научную проблему, выдвинуть основные идеи и гипотезы, затем определить направления ее разработки, составить исследовательские группы, разработать планы их работы. Поскольку проблемой было личностно ориентированное образование в начальной школе, разрабатывалось ее научное обоснование. В проекте «Личностно ориентированное обучение в начальной школе» было выделено три аспекта: управление педагогическом коллективом в экспериментальном режиме; психологическое сопровождение исследовательской деятельности (разработка психологических карт развития детей, (психологические аспекты деятельности педагогов); методическое и дидактическое сопровождение исследовательской деятельности педагогов. Проводилась разработка уроков с личностно ориентированной направленностью; внедрились карты профессионального развития педагогов в экспериментальном режиме).

Личностно ориентированное образование предполагает выполнение как теоретических, так и методических основ организации управления школой. Для теоретических основ характерны аспекты:

а) методологический, б) социально-психологический, в) психологодидактический. В методологическом аспекте управления важно выяснить, что дает система управления, построенная на теоретических принципах, какие структуры в нее включаются. Этот аспект требует видения проблем внутришкольного управления с организационно-методических позиций с выявлением принципов, форм и методов управления.

Управление с социально-психологической стороны можно рассматривать как вид взаимодействия людей. В этом случае управление характеризуется динамическими характеристиками руководства в малых группах. Социально-психологический аспект управления содержит в себе представление о ценностном обмене между руководителем и подчиненными, а также об эффективности совместной деятельности.

Социально-психологический аспект управления предполагает также выявление особенностей личности сотрудников и руководителя, стилей его деятельности, создание в педагогическом коллективе условий для творчества и стимулов профессионального роста учителей. Значительное место руководитель уделяет вопросам демократизации управления педагогическим коллективом. образовательная среда школа личность

Школа личностно ориентированного образования в центр внимания ставит личность, потому что отталкивается от устремлений, возможностей конкретного ребенка (а вместе с ним его родителей). Но в личностно ориентированном образовании должны участвовать родители, руководители, учителя, учащиеся. Связи их друг с другом можно представить следующим образом:

Как видим, центром взаимодействия всех образовательных служб является ученик. Ради него и его благополучия разрабатываются образовательные программы, создаются образовательные технологии. Главной идеей школы личностно ориентированного образования было сотрудничество и содружество, потому что такое образовательное учреждение является открытой коммуникативной, или диалоговой системой. Личностно ориентированный образовательный процесс влияет не только на обучение школьника, но и на его воспитание, где саморазвитие и самоактуализация должны проявляться на начальных этапах обучения в школе. Поэтому средства поощрения детей, содействия им, сближение с ними выводят на авансцену учеников таковыми, каковы они есть. Именно поэтому главный принцип такой школы, который смыкается с главной идеей,

- принцип гуманизма, опирающийся на сотрудничество и содружество. Об этом в свое время неоднократно упоминал Ш. Амонашвили [1].

Наше исследование включало в себя три этапа: предварительный, научно-исследовательский, внедренческий и формирующий. На предварительном этапе (его можно определить как ориентационно-мотивационный) осуществлялось знакомство с материальной базой, социумом микрорайона, участниками педагогического процесса, функциональными особенностями администрации, режимом работы школы, обозначались проблемы и вопросы, требующие разрешения. Были проведены опросы родителей для определения их отношения к школе, проанализированы документы, личные дела детей и педагогов, взаимодействие администрации с педагогами и родителями. На предварительном этапе были проанализированы успеваемость и качество знаний выпускных классов. Оказалось, что она была невысокой. Необходимо было срочно провести диагностику первоклассников с целью выявления особенностей их познавательных процессов (восприятия), а также внимания и когнитивных процессов (памяти, мышления). При исследовании восприятия учитывался тип (схватывающий или детализирующий), зрительный, слуховой, двигательный, смешанный типы памяти, объем запоминания и воспроизведения, скорость забывания и воспроизведения и пр.; мышление конкретное, словесно-логическое и пр.

Следующий этап исследования касался профессионального мастерства педагогов и расстановки кадров. Оказалось, что два завуча по учебно-воспитательной работе работали по одному плану, разделив поровну классы и руководствуясь только численностью учащихся. Учеба педагогов проходила в методических объединениях. Все это определило новые задачи. Они касались реконструкции методической службы, пересмотра функций администрации, содержания учебных программ, изучения возможностей педагогических кадров, повышения профессионального уровня учителя в области психологии, установления связей с научными учреждениями.

В 1995-1998 учебных годах школа приступила к научноисследовательскому этапу. На нем необходимо было вместе с активом учителей проанализировать все аспекты работы школы и определить стратегии изменений. На данном этапе была поставлена задача собрать материалы о личности и деятельности педагогов, психологическом климате школы, определить направления, определить направления, функции, структуру управления школой. Необходимо было скорректировать работу всех служб школы, представить их системно, комплексно, как взаимозависимые компоненты. Определялись контрольные и экспериментальные классы.

На педагогических советах обсуждались различные вопросы опытно-экспериментальной работы («Дифференциация и индивидуализация обучения», «Развитие и обучение», «Источники развития личности», «Психологические основы урока», «Урок в личностно развивающем обучении», «Профессиональное развитие учителя» и др.). Были использованы методы поперечных и продольных срезов, дискуссии, круглые столы, анкеты, опросы (в том числе родителей и детей).

В своей работе мы стремились показать, как проектируются образовательные реалии и как они воплощаются в жизнь. Будем иметь в виду, что все проекты не могут быть идентичными. Различная реализация проектов тоже может отличаться в разных образовательных учреждениях, о чем говорилось в примерах, приведенных выше.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Мн: Университетское, 1990.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: учеб. М.: Изд-во МГУ, 1990.

3. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. СПб.: Речь, 2006.

4. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2002.

5. Богоявленская Д.Б., Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальные исследования формирования среды на креативность // Психол. журнал. 1994. № 4.

6. Вербицкий А.А. Компетентностный подход: проблемы и условия реализации // Инновационные проекты и программы в образовании. 2009. №4.

7. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании. Проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.

8. Вишталюк М.А. Развитие субъектов учебной деятельности в условиях личностно ориентированного образования: автореф. дис. ... канд. психол. наук.

- СПб., 2005.

9. Дружинин В.Н. Варианты жизни. Очерки экзистенциальной психологии. СПб.: Питер, 2000.

10. Дубровина И.В., Прихожан А.М. Возрастная и педагогическая психология. СПб.: Питер, 2004.

11. Илюшин Л. Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников: автореф. дис. .. канд. пед. наук. СПб., 2004.

12. Казанская В.Г. Педагогическая психология. СПб.: Питер, 2005.

13. Казанская В.Г. Личность ученика и учителя в начальной школе. Модернизация общего образования. СПб.: КАРО, 2004.

14. Кречетников К.Г. Проектирование креативной образовательной среды на основе информационных технологий в вузе: моногр. М.: Госкоор. центр, 2006.

15. Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991.

16. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М.: МГУ, 2000.

17. Лихтарников А.Л. Занимательные логические задачи. СПб.: МИК,

1996.

18. Маклаков А.Г.Общая психология. СПб.: Питер, 2001.

19. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

20. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975.

21. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социал. ин-та, Воронеж: МОДЭК, 2003. (серия «Психологи отечества).

22. Сериков В.В.Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных педагогических систем. М.: Логос, 1999.

23. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избр. тр.: в 2-т. Т.1. М.: изд-во Московского психолого-социал. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2005.

Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2001.

Размещено на allbest.ru