Формування культури етичного мислення майбутніх учителів у процесі колективних відносин

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування культури етичного мислення майбутніх учителів у процесі колективних відносин

А.В. Донцов

Враховуючи тенденції полікультурного розвитку суспільства і його інтеграції у світову спільноту, а також демократизації соціальних відносин, що пов'язані із соціальним та моральним розкріпачення особистості студента, розширенням його доступу до різнобічних інформаційних систем виховання культури етичного мислення вбачається вкрай актуальним.

Культура етичного мислення об'єктивно виступає як основна методологічна передумова утворення інтегративної морально-світоглядної позиції майбутнього вчителя, його професійна майстерність і здатність до прищеплення учням загальнолюдських моральних цінностей залежить не лише від його загального інтелектуального розвитку та вузькопрофесійних якостей, а й від здатності до поглибленого аналізу педагогічних та соціокультурних процесів у контексті розвитку моральної культури соціуму.

Проблема культури мислення та розумової діяльності знайшла відображення у зв'язку з особливостей формування культури мислення студентів Е.В. Попов, Є.Г. Краєвських, типів характеру як вираження особистості у контексті її еволюції (В.Ф. Сержантов, Г.В. Гребеньков), природи пізнання у контексті розвитку ціннісної свідомості особистості (С.Ш. Аваліані, Е.В. Ільєнков, М.С. Каган та ін.), але, поряд з цим, щодо вивчення особливостей формування культури етичного мислення студентів спеціальні дослідження не проводились, тому метою даної статті є аналіз виховних можливостей студентської групи у формуванні культури етичного мислення майбутніх учителів.

Серед провідних педагогічних умов формування культури етичного мислення є усвідомлення студентом моральної самоцінності об'єктів реальної дійсності та наявність світоглядно-ціннісної позиції щодо оцінки довкілля за морально-естетичними критеріями. У виховному процесі велику роль відіграє ціннісна свідомість особистості, яка характеризується як певний “прошарок духовного життя людини, що виражає співвідношення ідеалу та об'єктивного світу. Саме в цьому співвідношенні виникає, проявляється ціннісна свідомість. Отже, ідеал є те, що лежить в основі ціннісної свідомості та зумовлює її існування” [1, с. 128-129] Наявність морального ідеалу є важливим критерієм не лише об'єктивного ціннісного ставлення однієї особистості до іншої, а й провідним, системоутворюючим елементом культури етичного мислення.

Зазначений феномен зароджується на основі засвоєння нетотожності сутності людини і її реального існування. У розв'язанні такої суперечності буття, може здійснюватись рух людини до самовдосконалення або до розпаду в залежності від об'єктивного розуміння сутності добра і зла, оскільки “центральним феноменом добра є таке відношення людини до іншої людини, в основі якого пролягає любов, альтруїзм, милосердя, тобто така реалізація соціабельної функції, за якої людина не може бути знаряддям для іншої людини. Отже це такі стосунки людей між собою, котрі не містять у собі взаємної шкоди, а напроти, забезпечують взаємне благополуччя і розвиток”[ 2, с. 118]

Окрім цього, до основних критеріальних оцінок добра в попередніх дослідженнях відносять внутрішнє розкріпачення особистості, її розумову діяльність та прояву любові до життя, підкреслюючи, що “лише розум і любов в її людських формах дають стійку радість і любов до життя (біофілію). Оскільки “...істинно людська любов... і розум як найвищий прояв пізнавальної здатності і творчих життєвих устремлінь зосереджують найбільш адекватну реалізацію власне людських вітальних функцій когнітивно-праксеологічної та соціабельної, основний зміст і смисл яких полягає в активному пошуці, новаціях, звернених до зовнішнього світу як сукупності предметних видів діяльності...” [2, с. 121 ].

Зазначені якості є допоміжними чинниками та передумовами налагодження доброзичливих стосунків між людьми, сприяють підвищенню моральної зрілості колективу, який, у свою чергу, за певних педагогічних умов може позитивно впливати на формування культури етичного мислення кожного студента.

У процесі експериментальної роботи, що проводилась у Харківському національному університеті імені В.Н. Каразіна, педагогічні особливості формування культури етичного мислення розглядались через різні види колективного спілкування та діяльності. Допускалось припущення, що у зазначеному виховному процесі провідну роль відіграє моральна зрілість студентської групи, яка визначалась не лише типом взаємовідносин між студентами, змістом, характером і метою їхньої спільної діяльності, але й рівнем розвитку її нормативно-ціннісної структури, в якій елемент примусовості знижувався в міру сформованості культури етичного мислення кожного студента. Ми намагались, щоб суспільно значуща мета колективної діяльності поступово переходила у внутрішню морально-психологічну структуру студента, тому вважалось за необхідне розширення ціннісно-світоглядної орієнтації студентського колективу.

Студентська група має свої специфічні властивості, зокрема, чітко визначену мету діяльності, яка полягає в засвоєнні необхідних знань, вмінь та навичок. Навчальна діяльність може мати як колективну, так і особистісну значущість. Діяльність студентської групи може бути пов' язана з виконанням колективних, або завдань для малих підгруп, коли якість їхнього виконання оцінюється колективними показниками. Як правило, навчальна діяльність студентів має індивідуальну спрямованість, адже кожний студент несе персональну відповідальність за результати своєї праці. Тому в процесі підготовки і проведення експериментальних заходів ми намагались підвищити моральну мотивованість вчинків студентів, досягаючи умов, за яких морально орієнтована мотивація в регулюванні поведінки студента набувала домінантного характеру.

Основним механізмом впливу студентської групи на формування ціннісно-орієнтаційної та морально-світоглядної визначеності студентів є процес спілкування, який утворює неповторну систему міжособистісних відносин в студентському колективі. Дослідження довели, що у 94% опитаних є друзі в студентській групі, з якими вони постійно спілкуються, але поряд з цим значно менше опитаних (76%) повністю задоволені ставленням до них з боку інших студентів. Такий зріз емпіричної інформації вказував на те, що процес спілкування у студентській групі відбувався переважно не на колективному, а на міжособистісному рівні.

Студентів у групі приваблювали оптимізм, хороші юнаки та дівчата, весела вдача (21%), трохи менше -- добрі дружні стосунки (13%), готовність надати допомогу (7%), бажання згуртуватись (6%). Поряд з чинниками, які сприяли зміцненню студентської групи, вивчались чинники деструктивного характеру. Серед них були виявлені відсутність цікавих особистостей у колективі, незгуртованість, розподіл групи на дрібні товариські компанії (42%), лицемірство і егоїзм (11%), відсутність культури мислення і бажання вчитись (9%), поганий характер деяких студентів (6%), надмірна серйозність (4%). Емпіричні дані вказували на те, що деструктивні чинники в студентських групах значно превалювали над прагненням студентів до об'єднання.

Про відносно низький рівень згуртованості студентського колективу свідчило і те, що значна частина студентів не змогла визначити свого ставлення до студентської групи. Так, на запитання, «Що найбільш за все приваблює в студентській групі?», не змогли відповісти 41 % студентів, а на запитання, «Що найбільш за все не подобається?» -- 16 % опитаних. Відсутність оцінювального ставлення студента до колективу є суттєвим чинником, який вказує на його соціальну пасивність й аморфність.

Було доведено, що виховний вплив неформального спілкування в студентській групі залежав від зрілості колективної думки, яка виражала оцінювальне ставлення студентів до різних подій, вчинків і явищ суспільного життя. Моральна зрілість колективної думки виражалась в її предметі. З метою більш виваженого підбору змісту і проблематики виховних заходів і їхнього наближення до інформаційних потреб студентів вивчався характер змісту спілкування й оцінювальних суджень студентів, що надало можливість визначити найбільш типові особливості функціонування думки студентського колективу і її впливу на формування моральної культури мислення майбутніх учителів.

За даними опитування було встановлено, що, як правило, частіш за все предметом неформального спілкування серед студентів є проблеми налагодження інтимних стосунків між юнаками та дівчатами (35%), особистість викладача і якість викладання навчальних предметів (16%), різні плітки (10%), мода і косметика (9%), питання політики (8%), вислови і судження певної особистості (5%).

Вивчення предмета колективного спілкування свідчить, що в студентському колективі процес обміну думками торкається переважно особистих справ кожного студента, а не колективу в цілому, або суспільства. Загальна тематика неформального колективного спілкування була надто обмеженою, що свідчило про недостатній рівень ціннісноорієнтаційної єдності студентського колективу. Певна частина студентів (21%) зовсім не змогла відповісти на запитання, «Що, як правило, є предметом неформального спілкування у студентському колективі?» Всі ці дані вказували на відсутність у деяких студентів неформальних комунікативних зв'язків з членами колективу, а також про обмеженість їхньої ціннісно-світоглядної орієнтації.

Потреба у спілкуванні є важливим підґрунтям формування культури етичного мислення майбутнього вчителя. Спілкування, поряд з іншими моральними потребами, формується поступово під впливом навчальної діяльності, засобів масової інформації і найближчого соціального оточення. Спостереження свідчать, що тематична обмеженість предмета колективної думки студентської групи, була не лише наслідком недостатньої гуманітарної підготовки майбутніх учителів і формування культури етичного мислення, але й тих упущень у виховній роботі, які мали місце у загальноосвітній школі, коли формування моральної свідомості учнів підмінювалось формальним підходом до виховання, або заходами чисто рекреаційної спрямованості.

Наявність чіткої ціннісно-світоглядної орієнтації майбутніх учителів розглядалась як важлива передумова утворення їхніх моральних і пізнавальних потреб. Сформованість сенсожиттєвих орієнтирів студентів виражалась в найбільш об'єктивному усвідомленні сутності сенсу життя. За даними дослідження, які проводились серед майбутніх вчителів, 26% сенс життя вбачають у тому, щоб мати сім'ю і дітей, 19% в тому, щоб жити, 16% в наулюбленішій праці, 11% -в самореалізації, 10% - щоб приносити користь собі і суспільству, зробити світ кращим, 9% у хорошому житті і задоволенні своїх матеріальних і духовних потреб, 6% в побудуванні власної кар'єри, 5% в особистому щасті і щасті своїх близьких.

Переважна більшість майбутніх учителів під сенсом життя, насамперед, розуміла прагнення до свого власного матеріального добробуту, хоча суспільно значущі сенсожиттєві цілі були менш вираженими. Таким чином, у значної частини студентів власні інтереси домінували над суспільними, що негативно впливало на їхню ціннісно-орієнтаційну й морально-етичну визначеність.

Стійка наукова ціннісно-світоглядна орієнтація майбутнього вчителя має вирішальне значення у формуванні його адекватного, об'єктивного оцінювального ставлення до різних явищ колективного і суспільного життя. Тому в процесі організації навчально-виховних експериментальних заходів одним з провідних завдань було формування суспільно значущих моральних цінностей та сенсожиттєвих орієнтацій студентів як основної передумови усвідомлення належного сенсу загальнолюдських моральних норм.

Спостереження і поточні емпіричні виміри вказували на те, що тенденція морального розкріпачення майбутнього вчителя, яка пов'язана з демократизацією суспільного життя, поряд з позитивними особливостями, містить в собі негативні наслідки. Основна небезпека занепаду процесу формування культури етичного мислення майбутніх учителів полягає в тому, що думка більшості студентського колективу, яка іноді не відповідає об'єктивним моральним цінностям, закріплює в ньому свої сумнівні “моральні норми”. Вони, в свою чергу, негативно впливають на моральну свідомість кожного студента. Враховуючи цю закономірність, система виховних заходів була спрямована на усунення розбіжності між загальнолюдськими моральними нормами, які випливають з об'єктивної сутності моралі, і моральними нормами студентського колективу як окремої молодіжної соціальної спільноти. Ці норми були пов'язані з прагненням студентів до самоствердження і самовираження через нестандартні форми поведінки, одягу та спілкування.

На підготовчому етапі експериментальної роботи за даними опитування було встановлено, що 81% опитаних студентів вважають цілком нормальним користолюбство, 66% дошлюбне статеве життя, 65% читання еротичної літератури і перегляд порнофільмів, 54% носити одяг з елементами еротичності, 46% безкоштовний проїзд у громадському транспорті, 36% лесбіянство і мужолозтво. Дослідницькі бесіди зі студентами засвідчили, що деякі з них наркоманію вважали не лише моральною нормою, але явищем соціального престижу, оскільки вживання наркотику може дозволити собі тільки особа з великою матеріальною забезпеченістю.

Враховуючи негативні тенденції колективної моральної нормотворчості, система експериментальних заходів передбачувала формування елементів морально-естетичного мислення студентів. Методика цього процесу полягала в розкритті перед студентами краси навколишнього світу, формуванні вмінь і навичок оцінювати вчинки інших людей, події і явища суспільного життя з морально-естетичних позицій. З цією метою використовувались спеціальні вправи і тестові завдання, спрямовані на формування навичок визначення морального і естетичного сенсу різних видів людської діяльності та вчинків в системі морального вибору.

Таким чином, на основі дослідження проблеми активізації студентської групи у формуванні культури етичного мислення студентів можна зробити такі висновки:

Формування культури етичного мислення студентів здійснюється більш ефективно на основі інтерактивних методів виховання та їхнього залучення до самостійної науково-пізнавальної діяльності, спрямованої на моральне самопізнання і рефлексію.

Формування морально-естетичних поглядів і переконань майбутніх вчителів можливе завдяки розширенню циклу педагогічних спецкурсів, більш ретельному методичному забезпеченні їхнього викладання, підвищенню професійної компетентності педагогів.

Оволодіння майбутніми вчителями навичками етичного мислення позитивно впливає на їх не позитивне ставлення до навчання та професійного самовдосконалення

Сформованість культури етичного мислення студентів підвищує їхні креативні нахили та здібності. Залучення студентів до науково-пошукової діяльності сприяє вихованню потягу до пізнання істини, поглибленому усвідомленню морально-ціннісного сенсу природних і соціальних явищ.

Подальші дослідження педагогічних особливостей формування культури етичного мислення студентів як інтегруючої складової їхньої моральної культури можуть бути зосереджені у таких напрямках: а) на основі вивчення особистісного загальнокультурного розвитку студентів; б) у контексті підвищення загальної методологічної культури мислення та професійної підготовки студентів; в) на основі вивчення системи зв'язків між моральною та психологічною освітою, оволодіння знаннями, вміннями і навиками моральної саморегуляції діяльності та поведінки студентів.

Література

формування культура етнічне мислення учитель

Авалиани, С.Ш. Природа знания и ценности. Монография [Текст] / С.Ш. Авалиани. Тбилиси: Мецниереба, 1989. 182 с.

Сержантов, В.Ф. Феномен человека (Христианская и научная концепции природы человека) [Текст] Монографія / В.Ф. Сержантов, Г.В. Гребеньков. К.: ИЦ “Академия”, 1997. 144 с.

Размещено на Allbest.ru