Гендерная культура педагогов дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Гендерная культура педагогов дошкольного образования

гендерный культура педагог дошкольный

Личностно-ориентированная система образования развивается как открытая, вариативная, создающая условия для полноценного проявления и саморазвития личностных функций субъектов образовательного процесса. Актуализируются проблемы поиска подходов к организации профессиональной деятельности педагогов дошкольного образования, делается акцент на эффективности процессов социализации, индивидуализации развития личности дошкольника, что вызывает потребность в педагоге, способном с учетом меняющихся социально-экономических условий, общей ситуации в системе образования самостоятельно принимать ответственные решения и прогнозировать их последствия. В связи с этим интенсивно изучается процесс формирования профессионально обусловленных качеств личности педагога (Е.П. Белозерцев, М.Л. Виленский, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, Н.Р. Милютина, А.П. Савченко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, Н.Е. Щуркова, и др.). В сложившихся обстоятельствах возникает необходимость внедрения в систему подготовки педагогов дошкольного образования нового направления, способствующего индивидуально-личностному развитию ребенка сквозь призму маскулинности, фемининности, андрогинности, поскольку без учета гендерной составляющей развитие каждого дошкольника ограничивается полоролевыми стереотипными рамками системы образования.

Исследования показали, что гендерные стереотипы пронизывают всю систему образования: педагоги видят развитие ребенка сообразно его полу: от девочек ожидают пассивного, послушного поведения, актуализируют речевые, ораторские навыки. Мальчики, по мнению педагогов, менее послушны, способствуют возникновению конфликтных ситуаций, обладают способностями в области математики, конструирования, физической культуры (А.А. Чекалина, Л.В. Штылева). Гендерный подход позволяет доказать необоснованность и нецелесообразность сложившейся ситуации в образовании, неравноправных моделей сложившегося взаимодействия субъектов образовательного процесса [4].

Требования к профессиональной деятельности лиц, занимающихся вопросами развития детей дошкольного возраста, продиктованы историческим развитием общества (Е.А. Аркин, И.В. Чувашев). С зарождением гуманного подхода в российской педагогике принципы полоролевого воспитания пронизывают все сферы общественной жизни: четко дифференцированы половые роли (мужчина -- активный, «главный» в семье, женщина -- пассивная, ожидающая). Педагог в процессе общения транслирует стереотипные поведенческие полоролевые характеристики. Обществом обусловлено правило: скромность, благочестие, терпимость являются положительной женской характеристикой, жесткость, агрессивность, бескомпромиссность -- мужской. В школьном образовании с XVII века делаются попытки дифференциации содержания обучения (К. Истомин, С. Полоцкий). Дошкольное образование ограничивается возрастной дифференциацией, пол ребенка не является приоритетом в выборе педагогом дидактических принципов и подходов. Учет индивидуальных потребностей воспитанников выдвигается требованием к профессиональной педагогической деятельности с XVIII -- начала XIX веков (В.Ф. Одоевский). С позиции гуманной педагогики основными характеристиками профессиональной деятельности педагога дошкольного образования становятся обладание высоконравственными личностными качествами (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, Л.К. Шлегер и др.); ориентация в вопросах возрастного и индивидуального развития ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.); владение педагогическими технологиями (П.П. Блонский, Н.В. Кузьмина, А.С. Макаренко и др.) [2]. Гендерный аспект образования сводится к способности педагога требовать от воспитанников «правильного» полоролевого поведения.

Глобализационные изменения общества определяют инновационные процессы дошкольного образования: набирают темпы развития вариативные модели, создаются новые формы дошкольного образования, разрабатываются компетенции воспитанников дошкольных образовательных учреждений (О.В. Дыбина), осуществляется поиск механизмов управления качеством дошкольного образования. Современное теоретическое научное осмысление приоритетных направлений дошкольного образования обусловлено поставленной целью, заключающейся в создании условий для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка с учетом его гендерной принадлежности (В.Д. Еремеева, Н.Л. Пушкарева). Ведущим конкурентоспособным ресурсом деятельности педагога дошкольного образования признается способность увидеть в каждом дошкольнике его индивидуальные особенности, сильные и слабые стороны личности (А.Г. Арушанова, Е.В. Бунеева, Е.Н. Герасимова, А.Н. Да- видчук, А.И. Максакова, Э.Г. Пилюгина), полоспецифичные траектории развития (С.Н. Теплюк). Педагогам предоставлена свобода выбора содержания, средств, режимов образования. Современный образовательный процесс в дошкольных учреждениях дифференцирован; типовые штаты и штатные нормативы численности работников дошкольных образовательных учреждений установлены с учетом обеспечения нормальных условий для возможности всестороннего развития детей, что делает возможным применение гендерного подхода в условиях ДОУ.

Высшие и средние профессиональные учебные заведения готовят педагогов дошкольного образования в рамках более широкого спектра специальностей: «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Логопедия», «Социальная психология», «Специальная дошкольная педагогика и психология», «Физическая культура», «Иностранный язык». Разнообразие специалистов способствует возможности учета гендерных особенностей в рамках современного ДОУ. «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования» регламентируют содержание психолого-педагогической работы педагогов ДОУ по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей в рамках образовательных областей на основе принципов развивающего обучения (Л.С. Выготский, Л.В. Занков). Образовательная область «Социализация» (ФГТ) регламентирует включение детей в систему социальных отношений через формирование гендерной принадлежности к мировому сообществу.Изменения в структуре, принципах, средствах образовательного процесса в ДОУ выдвигают перед педагогом задачу разработки оптимальных условий для выявления, актуализации и закрепления индивидуального в каждом воспитаннике.

Важнейшим условием эффективного внедрения гендерного подхода в образование является профессиональная готовность педагогов к данной деятельности, позволяющая учитывать индивидуальные особенности ребенка в соответствии с его полом и предполагающая определение содержания, форм, методов обучения и воспитания, создание гендерокомфортной образовательной среды, направленной на развитие личности ребенка в соответствии с ее природным потенциалом. Гендерный подход исходит из того, что в образовательном учреждении перед педагогом находятся не безликие учащиеся, а мальчики и девочки. Представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе [3].

Гендерная культура -- ценностно-осознанная совокупность правил и норм социального взаимодействия индивидов в соответствии с половой принадлежностью, воплощенных в принципах и традициях общественной жизнедеятельности (И.А. Таба- тадзе), профессионально значащее качество личности (И.В. Иванова, П. Решетников). Гендерная культура позволяет выбирать детскому коллективу собственную модель гендерной идентичности. Сообразно цели дошкольного образования, гендерная культура педагога является необходимым условием для максимального раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка, актуализируя индивидуальность через специфику маскулинности, фемининности, андрогинности. Модель гендерной культуры педагога дошкольного образования представлена когнитивным, аксиологическим, коммуникативным, поведенческим, рефлексивным компонентами. Когнитивный компонент -- знание основополагающих принципов применения гендерного подхода в условия ДОУ; аксиологический компонент -- овладение и субъективирование педагогом гендероориентированных ценностей; коммуникативный компонент -- владение гендероориентированной спецификой взаимодействия педагога с воспитанниками, направленного на достижение воспитательных и образовательных целей; поведенческий компонент -- практическое применение гендероориентированных стилей, форм поведения в педагогической деятельности; рефлексивный компонент -- способность критически осмысливать педагогическую деятельность с точки зрения гендерного подхода и выстраивать перспективы собственного профессионального роста.

Анализ педагогической, психологической, социологической литературы показал, что понятие «гендер» понимается как культурно-символическое определение пола (Е.Трофимова); как система межличностного взаимодействия (Р.Г. Петрова); как система взаимодействия, посредством которого создается представление о мужском и женском как базовых категориях социального порядка (К. Уэст, Д. Зиммерман); как культурное отношение социального порядка (И. Гофман); как различия, обусловленные культурой (Ш. Берн); как биосоциокультурное единство (Е.Н. Каменская); как половозрастной статус (А. Мудрик); как социальный статус (И. Г. Малки- на-Пых, А.А. Чекалина). В качестве компонентов «гендера» западные психологи (Р. Унгер, Г. Рабин, А. Рич) выделяют гендерные стереотипы, гендерные нормы, гендерные роли и гендерную идентичность. При этом акцент делается на биологических, психологических, культурологических различиях полов при явной недооценке социально детерминирующих факторов. Однако, как считает Г.Г. Силласте, признак пола необходимо рассматривать изначально в социальном контексте, так как личность, независимо от ее пола, рождается и развивается в социуме, в многообразной системе социальных связей и отношений [5, с. 78].

Отмечается неоднозначность взглядов ученых на роль педагога в процессе гендерного аспекта социализации дошкольника. В многочисленных исследованиях процесса социализации детей дошкольные учреждения не упоминаются среди значимых средств, в отличие от семьи, школы, сверстников. Приоритетная роль семьи и второстепенная роль педагогов дошкольных учреждений в процессе гендерного развития ребенка объясняется высокой степенью психологической зависимости, эмоциональной привязанности, подражательности маленьких детей, формированием рабочей модели социальных отношений на основе внутрисемейных. Научные труды, освещающие полоролевые и гендерные аспекты процесса социализации дошкольника, фокусируют внимание на стереотипности понятий «мужественности» -- «женственности». «Индекс негативности» педагогов дошкольного образования по отношению к мальчикам значительно выше, чем к девочкам [1, с. 106]. Проявление маскулинного поведения мальчиков оценивается педагогами как отрицательное. Это является объективным препятствием для эффективного усвоения разнообразия гендерных социальных ролей детьми дошкольного возраста, в особенности детьми мужского пола (О.Б. Отве- чалина, О.В. Прозументик и др.).

В ходе теоретического исследования проблемы подготовки педагогов системы дошкольного образования выяснилось, что практически отсутствуют научные работы, рассматривающие педагога системы дошкольного образования как представителя институциональной социализации дошкольников с точки зрения гендерного подхода.

Анализ научной литературы транслирует две полярные точки зрения: стереотипную, признающую равнозначность гендерного и полоролевого подхода с ориентацией на подчеркивание традиционных различий, видов поведения и деятельности (В.В. Абраменкова, Ю.Е. Алешина, В.Ф. Базарный, А.С. Волович, М.И. Воловико- ва, В.Е. Каган, А.В. Мудрик, Л.И. Столярчук, Л. Сычева и др.); альтернативную (Е. Здравомыслова, И.В. Иванова, В.Я. Кисленко, Л.В. Попова, О.В. Прозументик, А.А. Темкина, Л.В. Штылева, Л.П. Шустова и др.), признающую межполовое равенство с ориентацией на нейтрализацию различий между полами, отступление от традиционных патриархальных моделей общества. Существенное значение имеет позиция Е.Н. Каменской, видящей современные приоритеты воспитания детей в изучении потенциала партнерских взаимоотношений между мальчиками и девочками, вариативности в овладении гендерным поведенческим репертуаром. Поведенческий репертуар дошкольника формируется через подражание. Ребенок работающих родителей проводит в ДОУ 40-50 часов в неделю, в то время как активное время, проведенное с родителями, ограничивается 1--1,5 часами в сутки. Взаимодействие педагога и детей в полисубъектном пространстве ДОУ предполагает в числе прочих межполовое культурное взаимодействие. Исследователи отмечают, что процесс формирования личности ребенка зависит от личностных характеристик организаторов этого процесса (В.А. Петровский, Е.О. Смирнова, Л.П. Стрелкова). Гендерная культура, являясь личностной характеристикой педагога, способствует эффективности взаимодействия с разнополыми детьми в условиях ДОУ.

Таким образом, очевидна необходимость подготовки педагогов дошкольного образования на основе гендерного подхода, что послужит основой формирования новообразования педагога -- гендерной культуры.

Библиографический список

1.Еремеева В.Д. Мальчики и девочки. Учить по-разному, любить по-разному. Нейропедагогика -- учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2008. 160 с.

2.Захарова Г.И. Развитие профессиональной компетентности педагога дошкольного образовательного учреждения средством психолого-педагогического тренинга. URL: http://www.childpsy.ru/dissertations/id/18507.php?sphrase_id=4565.

3.Иванова И.В. Подготовка будущих учителей к основам гендерного образования в процессе профессионального педагогического образования // Антропологические основы современного педагогического образования: материалы IV международной научно-практической конференции. Ставрополь: СГПИ, 2007. С. 144--148.

4.Костикова И. [и др.]. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. 2001. № 2. С. 68--75.

5.Силласте Г.Г. Гендерная социология: состояние, противоречие, перспективы // СоцИс. 2004. № 9. С. 77-84.

Размещено на Allbest.ru