Внедрение рефлексивных методик в дополнительном профессиональном образовании

Социально-культурные аспекты развития дополнительного профессионального образования обусловлены следующими противоречиями: между усилением идей гуманизации и демократизации в жизни общества, возрастающей значимостью личности во всех сферах деятельности и недостаточным реагированием дополнительного профессионального образования на эти явления; между тенденциями к проективному характеру развития общества, личности и недостаточной технологической готовностью дополнительного профессионального образования к обеспечению идеи опережения; между потребностью человека в обретении способов личностной, социальной и профессиональной адаптации к происходящим изменениям и фрагментарностью разработки профессиональных средств социального и личностно-профессионального развития в дополнительном профессиональном образовании, построенных на рефлексивных механизмах. Проблема негибкости, инерционности, слабой реакции системы образования на внешние сигналы во многом связана с проблемой дефицита преподавательских и управленческих кадров необходимой квалификации [1].

Эти противоречия в условиях нестабильного положения человека в меняющемся мире, высокой конкуренции на рынке труда актуализируют проблему социально-педагогического характера, которая заключается в удовлетворении социально-образовательной потребности человека в знании рефлексивных механизмов мышления и деятельности как залога профессиональной и жизненной успешности.

Поэтому дополнительное профессиональное образование, с учетом удовлетворения данной потребности человека, нуждается в исследовании эффективности внедрения рефлексивных методик.

Внедрение рефлексивных методик в дополнительном профессиональном образовании для преподавателей высшей школы, не имеющих специального педагогического образования, происходит на основе профессиональной группы и характера образовательного заказа. Проектируя процесс обучения преподавателей, мы исходим из следующих методических установок:

1. Методика - способ реализации метода в деятельности, поэтому используемые рефлексивные методики должны соответствовать трем основным критериям: цели обучения, способу усвоения знаний и характеру взаимодействия преподавателя и слушателя.

2. Успешность обучения в дополнительном профессиональном образовании обеспечивается не только и не столько работой слушателей с новой информацией, сколько включением и реализацией их личностных функций в процессе обучения, соотнесением имеющегося профессионального опыта с новым знанием, формированием эмоционально-ценностного отношения к собственной деятельности. Поэтому при проектировании процесса обучения эти критерии легли в основу взаимодействия преподавателя и слушателя.

3. Рефлексия - мыслительный процесс по поводу предыдущей деятельности. В связи с этим проектировалась такая деятельность, которая предполагала активную деятельность субъекта обучения по анализу собственного профессионального опыта.

4. Рефлексивные методики построены на рефлексивной деятельности слушателей, поэтому они всегда эксклюзивны и предполагают активное участие обучающихся в ее создании и интерпретации. В проектировании обучения особое внимание уделялось групповым обсуждениям, в которых максимально проявляется вариативность деятельности.

5. Рефлексия нацелена на преобразование существующей профессиональной практики (ситуации), поэтому рефлексивные методики предполагали исследовательский процесс, который заключался в анализе ситуации, ее критическом осмыслении и построении новой нормы деятельности. В связи с этим проведение процедуры рефлексии многократно закреплялось для формирования устойчивого навыка ее осуществления [2].

Сложившаяся в ФГБОУ ВПО "Новосибирский государственный аграрный университет" (НГАУ) система дополнительного профессионального образования (ДПО), позволяет в полном объеме, разнопланово и достаточно качественно осуществлять повышение квалификации и профессиональный рост научно-педагогических работников. В то же время необходима комплексная и всесторонняя педагогическая подготовка кадров, не имеющих специального педагогического образования. В первую очередь это относится к начинающим преподавателям. В связи с этим в НГАУ была открыта программа дополнительной профессиональной переподготовки "Педагогика и психология высшей школы".

Целью программы является комплексная психолого-педагогическая, социально-экономическая и информационно-технологическая подготовка начинающих преподавателей, не имеющих специального педагогического образования, необходимого для профессиональной деятельности в высшем учебном заведении.

Программа дополнительной профессиональной переподготовки реализуется в университете с 10 октября 2005 г. Учебный план программы составляет 576 ч аудиторных занятий. Программа переподготовки модульная. Преподаватели нашего университета могут посещать как отдельные модули в объеме не менее 72 ч, так и в целом их совокупность. График учебного процесса включает освоение слушателями 8 модулей. Блок общепрофессиональных дисциплин (168 ч) состоит из трех модулей, специальных дисциплин (408 ч) - четырех модулей. Занятия проводятся два - три дня в неделю (8-10 ч). Продолжительность обучения слушателей два года. При условии выполнения учебного плана в полном объеме и успешной защиты выпускной квалификационной работы слушатели получают диплом о профессиональной переподготовке с правом ведения профессиональной деятельности в области педагогики и психологии. К настоящему времени в НГАУ состоялось два выпуска слушателей по программе профессиональной переподготовки "Педагогика и психология высшей школы".

Рассмотрим результаты внедрения рефлексивных методик преподавателями НГАУ - слушателями программ дополнительной профессиональной переподготовки "Педагогика и психология высшей школы". профессиональный образование преподаватель рефлексивный

Этапу обучения предшествовали аналитическая деятельность слушателей по изучению существующих в образовательном процессе проблем и роли преподавателя высшей школы в их разрешении, индивидуальная работа с преподавателями. Завершающим этапом стало проведение организационно-деятельностной игры.

Форма организационно-деятельностной игры предполагает установочную лекцию с проблематизацией, организацию коллективной мыследеятельности в групповой работе, дискуссию, групповую и пленарную рефлексии. Каждая из названных форм в основе содержит рефлексивную методику. На выбор данной методики повлияли высокий интеллектуальный уровень слушателей, сплоченность и коллективизм, готовность к восприятию критических оценок.

Анализ результатов обучения (стенограммы игры, схематизированные изображения докладов групп, результаты двух последовательных срезов - до и после игры), проведенный при помощи проблемно-ориентированного инструментария и на основе рефлексивного отчета, выполненного каждым участников по завершении работы, а также систематизированные наблюдения руководителей игры позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе события была выработана общая позиция его участников по отношению к заявленной проблеме: согласованы представления об имидже вуза и его составляющих; выделены основы формирования имиджа (миссия, философия, профессиональная культура); каждый участник определил и публично представил свое видение проблемы, указав на возможный индивидуальный вклад в формирование имиджа НГАУ. Так, на 16 % уменьшилось количество респондентов, скептически настроенных на проблему формирования организационной культуры вуза. Преподаватели высказались более определенно: доля выбора варианта "не знаю" сократилась в 2,2 раза. Приведенные факты свидетельствуют об изменениях представлений участников об имидже университета на основе индивидуальных способов коррекции, выработанных в консолидированном мнении.

2. В ходе события, особенно при обсуждении его результатов, участники подняли проблему реального обеспечения и развития потенциала эффективного имиджа вуза - проблему репутации, связав ее с репутацией своего структурного подразделения и собственным профессиональным и личным авторитетом, что свидетельствовало об идущем процессе рефлексии.

3. Актуальность проблемы создания собственного имиджа и интуитивное понимание того, что имидж человека основывается на освоении ценностей общечеловеческой культуры, осознании и наращивании собственных внутренних ресурсов, обусловили высокую мотивацию участников на повышение профессиональной компетентности. Существующие профессиональные ценности были переосмыслены на основе предложенных критериев. Участники игры стали более четко идентифицировать уровень своего профессионализма с высоким уровнем организационной культуры.

4. Применение рефлексивных методик в обучении позволило работать со смыслами и ценностями профессиональной деятельности, осуществлять фактологическую, безоценочную экспертизу своей собственной профессиональной деятельности и деятельности своих коллег, использовать ее результаты для развития профессиональной компетентности, создавать целостный образ собственной профессиональной деятельности, определять перспективы для дальнейшей аналитической работы по совершенствованию своей профессиональной деятельности.

5. Работа, проведенная с преподавателями университета по формированию имиджа их образовательного учреждения, показала высокую результативность примененных в обучении рефлексивных методик. Данный вывод подтверждается рефлексивным анализом деятельности участников игры - преподавателей вуза, результаты которого приводятся ниже.

Цели игры - выявление общих проблем и индивидуальных профессиональных затруднений по построению эффективного имиджа вуза, выработка общих представлений о путях и средствах проектирования и управления развитием имиджа.

Задачи игры - организация коллективной мыследеятельности слушателей программы; создание условий для консолидации участников; проработка основных содержательных аспектов темы программы; выработка рефлексивного механизма оценки деятельности.

В процессе игры рассматривались следующие проблемы: миссия вуза как ядро формирования его имиджа, ценности корпоративной философии, культура вуза как детерминанта его имиджа, развитие имиджа вуза.

Рефлексивный отчет по результатам игры представлял собой опросник из семи вопросов, которые в неявной форме были построены по схеме рефлексии.

Всего сдано 56 отчетов. Целями рефлексивного отчета были выявление уровня владения участниками игры рефлексивной схемой, заранее проработанной на программе, и определение того, какие аспекты содержания рефлексируются участниками в связи с темой события. Это дало возможность выявить уровень и глубину представлений, полученных участниками в ходе игры.

Первый вопрос был направлен на выявление представлений об имидже вуза, которые имели место до события. Только 9 % участников семинара концептуально представляли себе проблему формирования имиджа вуза, 36 % участников имели представления на уровне отдельных идей, 10 % - соотносили имидж вуза с фирменным стилем, атрибутикой и связями с общественностью, 21 % смутно представляли себе проблематику имиджа, остальные не имели определенных представлений.

Второй вопрос был посвящен основным затруднениям, которые испытывают преподаватели университета в связи с созданием более эффективного имиджа вуза. В 56 отчетах было названо 55 различного рода затруднений. Из них 39 (или 71 %) связаны с непосредственной профессиональной деятельностью в вузе, которая, по мнению преподавателей, во многом определяет имидж. Данные затруднения можно объединить в следующие блоки: культура вуза и культура сотрудников - 19 %; ответственность перед студентами (заказчиками образовательных услуг) - 19 %; финансовая стабильность вуза - 14 %; оформление интерьера аудиторий и рекреаций (пространственная среда), дисциплина, материальная заинтересованность сотрудников - всего 19 %. Остальные затруднения (29 %) указывают на необходимость специальной работы по развитию имиджа факультетов и структурных подразделений.

Следующий вопрос отчета был нацелен на анализ решения проблемы.

Прагматические аспекты проблемы видят 75 % ответивших, они же предлагают конкретные шаги по ее решению. Рассматривать решение проблем эффективного имиджа целостно предложили 13 % участников, а не через отдельные действия, 6 % указали на важность проблемы в своей профессиональной деятельности, но не предложили конкретных решений. Очевидно, что подавляющее большинство опрошенных овладели механизмом критической оценки и, по всей вероятности, этому способствовало постоянное использование рефлексивной схемы деятельности.

Важным этапом рефлексии является формирование собственной профессиональной деятельности или поиск ее новых способов по развитию профессиональной компетентности, образцов, позволяющих разрешить затруднение. Этот этап рефлексии и уровень владения им определялись в следующем вопросе, в котором участники излагали свои намерения по поводу оптимизации имиджа вуза. В комплексной проработке проблемы видят решение 29 % преподавателей; по их мнению, должны быть включены все возможные направления изменения имиджа: возможность систематически повышать квалификацию преподавателей благодаря внешней атрибутике вуза, качеству предоставляемых образовательных услуг и т. д., совершенствованию организационной культуры вуза, развитию информационной структуры вуза; 44% опрошенных связывают развитие имиджа с повышением культуры вуза, улучшением качества предоставляемых образовательных услуг, повышением благосостояния сотрудников; 27 % респондентов считают необходимым специальное финансирование комплексной программы по развитию имиджа, которая должна приравниваться по значимости к программе по качеству образовательных услуг.

Рефлексивный отчет содержал вопрос, направленный на выявление самочувствия участников во время проведения игры. Это было важно, поскольку методика проведения данной работы подразумевает активное включение участников, ориентируется на развитие рефлексивного мышления, опирается на такую форму обучения, как погружение; все это вызывает (чаще вначале) негативное восприятие, усталость. Практически все ответы свидетельствуют о высоком уровне включенности участников и комфортном самочувствии (варианты ответов: комфортно, хорошо, нормально). Лишь один отчет содержит ответ "удовлетворительно".

В ходе события произошла консолидация его участников относительно общей цели, стратегии развития имиджа и способов ее реализации. Данное обстоятельство было зафиксировано как в наблюдениях со стороны, так и в результатах опроса. Совместное обсуждение проблем позволило участникам игры в формировании своей позиции учесть позицию других и тем самым увидеть вуз и его проблемы во всем их многообразии и сложности. Перспективы вуза положительно оценили 97 % опрошенных, а отрицательно после семинара не оценил никто (до семинара отрицательная оценка была на уровне 4 %). Такую тенденцию можно обозначить как "разумный оптимизм".

Отдельные предложения, прозвучавшие на итоговом обсуждении, касались не только внешних аспектов имиджа, но реального обеспечения его более глубоких составляющих - репутации и способов управления ею. Это свидетельствует о более основательной постановке проблемы формирования имиджа вуза как проблемы управления репутацией. Данный показатель характерен, прежде всего, для организаций, оптимистично оценивающих перспективы своего существования.

Выделение в общем имидже вуза составляющей "имидж лидера" в качестве самостоятельной указывает на осознание важности этой проблемы. Участники семинара обеспокоены проблемой формирования собственного лидерского имиджа и его встраиванием в имидж главного и основных лидеров вуза. Актуальность проблемы самостроительства, создания собственного лидерского имиджа и интуитивное понимание того, что имидж основывается на культуре, образовании, профессионализме, привлекательных личностных качествах, достоинстве, выразились в высоком запросе участников события на развитие профессиональной компетентности - 99,99 % по результатам повторного среза, в сравнении: 89 % - до семинара.

Возросший интерес участников игры к способам презентации вуза (внешняя атрибутика) проявился в положительном отношении его участников (около 37 %) к символике вуза и другим элементам, входящим в фирменный стиль. Это можно рассматривать как следствие того, что в ходе события его участники стали более отчетливо представлять себе роль PR и собственного стиля деятельности на своем рабочем месте в формировании положительного имиджа вуза. На 17 % возросло количество респондентов, положительно оценивающих наличие служб, обеспечивающих связи с общественностью и рекламу.

В ходе игры не раз высказывалось мнение о том, что в формировании имиджа вуза важную роль играет компетентный преподаватель, поэтому необходимо внедрять рефлексивные методики в свою профессиональную деятельность.

В заключение отметим, что исследование не претендует на исчерпывающий характер. Внедрение рефлексивных методик требует дальнейшего комплексного рассмотрения и определения возможностей для слушателей программ дополнительного профессионального образования.