Проблемы взаимодействия учителя - классного руководителя с труднообучаемыми подростками в общеобразовательном учреждении

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемы взаимодействия учителя - классного руководителя с труднообучаемыми подростками в общеобразовательном учреждении

План

Введение

1. Формирование личности труднообучаемого подростка

1.1 Отношения в семье

2. Психолого-педагогические аспекты деятельности классного руководителя в работе с труднообучаемыми подростками

2.1 Особенность роли классного руководителя

2.2 Пути решения проблем взаимодействии с труднообучаемыми подростками

Заключение

Список литературы

Введение

По мнению исследователей, труднообучаемый - это подросток, испытывающий трудности в обучении, обусловленные нарушениями в формировании и развитии психических процессов.

Эти дети не так заметны, как те, кого принято называть "трудные подростки" у них, возможно, не было трагических эпизодов, но что-то не сложилось в отношениях с родителями или родственниками, и они перестают учиться, компенсируют свою общественную реализацию вызывающим поведением, асоциальными установками. Они привычны для школы, их называют труднообучаемыми, трудновоспитуемыми, педагогически запущенными и т.д., а перегруженные учителя и классные руководители не могут, как правило, ничего изменить в их судьбе.

В последнее время проблема труднообучаемых подростков стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность таких детей растет. В этой связи возрастает роль школы и непосредственно классного руководителя, как воспитателя. В работе с такими подростками необходимы нетрадиционные подходы - в отношениях с депривантными детьми воспитателю эффективнее руководствоваться не отдалёнными ценностями (успешное прохождение учебной программы, "хорошее" поведение и другие общепринятые моменты), а стараться увидеть состояние души и уровень реальных психологических возможностей ребенка.

Цель работы - анализ проблемы взаимодействия учителя классного руководителя с труднообучаемыми подростками в общеобразовательном учреждении.

1. Формирование личности труднообучаемого подростка

Подростковому возрасту и его особенностям посвящено наибольшее количество работ и публикаций в области медицины, психологии педагогики. Среди них работы А.С. Выготского "Педагогика подростка", А.П.Краковского "О подростках", Д.Б.Эльконина "Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников". Нельзя не отметить и зарубежных исследователей этого периода - это Э.Шпрангер "Психология юношеского возраста", Ш.Бюллер и многие другие.

Все исследователи приходят к выводу, что корни пробоем, которые затем приводят к труднообучаемости, лежат в семье. Так среди изученных несовершеннолетних, признанных труднообучаемыми, 25-30% воспитывались в семьях с конфликтной обстановкой. И, тем не менее, у определенной части подростков, воспитывающихся во вполне благоприятной среде возможна социальная дезадаптация с асоциальным поведенческим проявлением. В данном случае имеют место эффекты косвенной десоциализации, проявляющиеся в отчуждении индивида от своих инстинктов социализации, в его невосприимчивости и нормам и ценностям ближайшего окружения.

Косвенные десоциализирующие влияния могут быть обусловлены разнообразными факторами социально-психологического и психолого-педагогического характера. Так, социально-психологические факторы, приводящие к косвенной десоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации "запуска" ведущих механизмов и способов социализации, по средствам которых происходит усвоение социального опыта.

Кризисные явления в семье - нарушение структуры и функций семьи, ухудшение условий содержания детей. Одним из первых и важных социальных институтов для человека является семья "... именно семья дает образ мира, в котором предстоит жить ребенку, именно в семье происходит формирование ролевого поведения".

В семье ребенок получает первые навыки общения, поведения, накапливается первый "багаж" знаний, формируются первые привычки. От того, в каких условиях происходит воспитание, зависит формирование духовных потребностей, (идеалов, моральных, идейных и познавательных интересов) культурных ценностей.

Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов наиболее трудным как для самих ребят, так и для тех, кто занимается их воспитанием (родителей, учителей и др.) является кризис подросткового возраста. Для него характерным является эмоциональная неустойчивость подростка, повышенная возбудимость, неуравновешенность, неадекватность реакций, часто проявляющихся в неоправданной резкости и повышенной конфликтности с окружающими.

Повышенная конфликтность, особенно в отношениях со взрослыми, родителями, учителями объясняется тем, что меняется система отношений подростка с окружающими его людьми. Вследствие обостренного чувства взрослости он стремится к равенству в отношениях со взрослыми и сверстниками

Стремясь избавиться от опеки, от оценок и влияния взрослых подросток становится очень критичным по отношению к ним, начинает обостренно чувствовать недостатки родителей и учителей, подвергать сомнению советы и высказывания старших. Таким образом, возникает много поводов для возникновения конфликтов и столкновений между взрослыми и подростками.

Немалую роль при этом играет педагогическая несостоятельность взрослых, недостаточное уважение достоинства подростка, опора в воспитании на директивные, принуждающие меры и наказания В литературе выделяют несколько типов неправильного воспитания ():

а) безнадзорность и бесконтрольность, приводящие к тому, что дети предоставлены самим себе и проводят время в поиске "увеселений" и попадают под влияние "уличных" компаний и противоправных группировок. Безнадзорных и беспризорных несовершеннолетних по подсчетам социологов насчитывается в России более 2 миллионов человек;

б) гиперопека, выражающаяся в постоянном надзоре за поведением ребенка, многочисленных запретах со стороны воспитателей и строгих приказаниях)

воспитание по типу Золушки, то есть в обстановке безразличия, холодности, бесчувствия

г) "жестокое воспитание", когда за малейшую провинность ребенка наказывают и он растет в постоянном страхе перед наказанием

д) воспитание в условиях повышенной моральной ответственности - с малых лет ребенку внушается мысль, что он должен оправдать многочисленные честолюбивые надежды родителей или на него возлагаются недетские непосильные забот

Для ранней или первичной социализации огромное значение имеет формирование личности в семье. В этот период ребенок усваивает образцы и манеру поведения (часто неосознанно), типичные реакции взрослых на те или иные проблемы. Дефекты ранней социализации в родительской семье могут приобретать криминогенное значение. Наблюдения и исследования показывают, что в семьях, где господствуют эмоциональные, теплые контакты, уважительное отношение к детям, чаще всего у них формируются такие качества, как коллективизм, доброжелательность, способность к сопереживанию, самостоятельность, инициативность, умение разрешать конфликты несиловым путем и т.д. Наоборот, психологическое отчуждение родителями ребенка, отсутствие заботы о нем, ласки, тепла в отношениях могут стать причиной криминального поведения. К числу других причин можно отнести пренебрежительное отношение родителей к нравственным и правовым запретам, их образцы противоправного поведения (хулиганство, хищения, алкоголизм и т.д.). Криминогенные последствия может иметь доминирование в семейном воспитании удовлетворения материальных потребностей ребенка в ущерб его духовному развитию

Негативные результаты в воспитании и формировании отклоняющегося поведения подростка связано с отсутствием в семье отца. В исследованиях трудных подростков, совершивших корыстные преступления, показано, что причиной их включения в антиобщественные группы послужило либо отсутствие отца, либо отсутствие доверительных отношений с ним. Образовавшийся эмоциональный вакуум в семье заполнялся отношениями не просто в неформальной группе сверстников, а в группе, где лидировали лица старших возрастов, демонстрировавшие свою физическую силу уверенность, умение разрешать конфликты силовым путем. Можно сказать, что в такой группе подросток пытается получить то, что "недополучил" от отца. Потребности общения и самоутверждения подростка должны быть реализованы в благоприятных условиях семьи и групп сверстников в учебном учреждении. Если это по каким-то причинам не происходит, то самоутверждение осуществляется в неформальных подростковых группах (уличных, дворовых и т.д.) в форме асоциальных проявлений (выпивка, наркомания, курение, хулиганство и т.п.). Об этих группах говорят как о группах риска, формирующих антиобщественные установки подростка и асоциальную мотивацию поведения.

Г.М. Миньковский выделяет десять типов семей с разным воспитательным потенциалом:

воспитательно-сильные - доля таких семей в количестве обследованных составляет 15-20%, воспитательная обстановка близка к оптимальной. Главный ее признак - высокая нравственная атмосфера семьи.

воспитательно-устойчивые - такой тип семьи создает в целом благоприятные возможности для воспитания, а возникающие в семье и недостатки преодолеваются с помощью других институтов социализации, прежде всего школы.

воспитательно-неустойчивые - такой тип семьи создает в целом благоприятные возможности. Для этого типа семьи характерна неправильная педагогическая позиция родителей, которая тем не менее выравнивается благодаря сравнительно высокому воспитательному потенциалу семьи.

воспитательно-слабые с утратой социального контакта (семьи) с детьми и контроля над ними. Семьи, где родители по разным причинам не в состоянии правильно воспитать детей, утратили контроль за их поведение, уступив свое влияние обществу сверстников;

воспитательно-слабые с постоянной конфликтной атмосферой;

с агрессивно-негативной конфликтной атмосферой;

маргинальные семьи, с алкогольной и сексуальной деградацией;

правонарушительные;

преступные;

психически отягощенные;

Последние пять типов семей являются с социально-педагогической точки зрения отрицательными, а то и криминальными. Как раз из них выходят труднообучаемые подростки.

Риск правонарушений несовершеннолетних, воспитывающихся в обстановке постоянных конфликтов в 4-5 раз выше, а в семьях, где царят агрессивность и жестокость в 9-10 раз выше, чем у тех, кто растет в педагогически сильных и устойчивых семьях.

Во многих случаях дети воспринимают поведение старших членов семьи как нормальное, обычное, эмоционально отождествляются с родителями и воспроизводят стереотипы их поведения.

Сравнительные исследования семей подростков-правонарушителей и благополучных школьников, проводимые различными исследователями, показывают, что "трудные" воспитываются в существенно более неблагоприятных семейных условиях, чем их благополучные сверстники. При этом среди неблагоприятных факторов социализации отмечают такие, как неполная семья, аморальный образ жизни родителей, педагогическая несостоятельность семей, эмоционально-конфликтные отношения в семье.

В целом можно выделить три основные группы негативных явлений, снижающих негативность семейного воспитания [1].

неблагоприятные материально-бытовые условия жизни семьи;

неблагоприятный социально-психологический климат в семье;

психолого-педагогическая неподготовленность родителей к воспитанию детей.

Эти группы негативных явлений взаимосвязаны и могут в различной мере влиять на формирование личности подростка.

В воспитании подростка определяющим является социально-психологический климат в семье, психолого-педагогическая культура родителей, нравственная направленность семьи как социального института.

К сожалению, в настоящее время большинство семей не в полной мере выполняют свою социализирующую роль, и главное свидетельство этого - неполноценное воспитание личности.(К этому приводят факторы социального риска), об этом свидетельствуют социальные факторы риска, которые были разработаны в НИИ социальной гигиены и организации здравоохранения им. И.А. Семашко. Среди них можно выделить:

социально-экономические факторы (низкий материальный уровень жизни семьи, плохие жилищные условия);

медико-санитарные факторы (экологически неблагоприятные условия, хронические заболевания детей и т.д.);

социально-демографические факторы (неполная либо многодетная семья, семьи с повторным браком или сводными детьми);

социально-психологические факторы (родители с низким общеобразовательным уровнем, деформированными ценностными ориентациями);

криминальные факторы (алкоголизм, наркомания, аморальный образ жизни родителей, семейные дебоши, наличие судимых членов семьи, приверженных к субкультуре преступного мира).

Наилучшие взаимоотношения старшеклассников с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. Поведение ребенка направляется в этом случае последовательно и вместе с тем гибко и рационально:

родитель всегда объясняет мотивы своих требований и поощряет их обсуждение подростком;

власть используется лишь в меру необходимости;

в ребенке цениться как послушание, так и независимость;

родитель устанавливает правила и твердо проводит их в жизнь, но не считает себя непогрешимым;

он прислушивается к мнениям ребенка, но не исходит только из его желаний.

Крайние типы отношений, все равно, идут ли они в сторону авторитарности или либеральной всетерпимости, дают плохие результаты. Авторитарный стиль вызывает у детей отчуждение от родителей, чувство своей незначительности и нежеланности в семье. Родительские требования, если они кажутся необоснованными, вызывают либо протест и агрессию, либо привычную апатию и пассивность. Перегиб в сторону всетерпимости вызывает у подростка ощущение, что родителям нет до него дела. Кроме того, пассивные, незаинтересованные родители не могут быть предметом подражания и идентификации, а другие влияния - школы, сверстников, средств массовой коммуникации - часто не могут восполнить этот пробел, оставляя ребенка без надлежащего руководства и ориентации в сложном и меняющемся мире. Ослабление родительского начала, как и его гипертрофия, способствует формированию личности со слабым "Я".

В нашей стране существуют разные стили семейного воспитания, которые во многом зависят как от национальных традиций, так и от индивидуальных особенностей. Однако в целом наше обращение с детьми является значительно более авторитарным и жестким, чем мы это склонны признать.

Почему так живучи авторитарные методы? Во-первых, такова традиция. Став взрослым, люди часто воспроизводят то, что с ними самими проделывали родители, даже если они помнят, как трудно им приходилось. Во-вторых, характер семейного воспитания очень тесно связан со стилем общественных отношений вообще: семейный авторитаризм отражает и подкрепляет командно-административный стиль, укоренившийся на производстве и в общественной жизни. В-третьих, люди бессознательно вымещают на детях свои служебные неприятности, раздражение, возникающее в очередях, переполненном транспорте и т. п. В-четвертых, низкий уровень педагогической культуры, убежденность в том, что лучший способ разрешения любых конфликтных ситуаций - сила. Но если с маленькими детьми авторитарность еще " проходит", то у подростков она неминуемо порождает конфликты, причем приходится платить и по старым, давно забытым счетам. Как ни велико влияние родителей на формирование личности, пик его приходится не на переходный возраст, а на первые годы жизни. К старшим классам стиль взаимоотношений с родителями давно уже сложился, и "отменить" эффект прошлого опыта невозможно.

Предупреждение труднообучаемости подростков предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующих влияний среды (аморальный образ жизни семьи) и создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных учреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокой референтной значимостью в глазах подростков и, тем самым, выполнять в полной мере свои функции ведущих институтов социализации.

1.2 Отношения в референтной группе

Одной из характерных отличительных черт переходного возраста являются те серьезные изменения, которые происходят в это время в сфере самосознания, то есть в этот период закладываются основы самосознания, представления о себе как о субъекте труда, общения и познания.

Процесс формирования самосознания существенно изменяет характер взаимоотношений подростка с окружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, что приводит к заметной перестройке институтов социализации. У подростка проявляется довольно отчетливое выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации, автономности от взрослых, родителям. Это стремление к взрослости отнюдь не случайно. Подобным образом активно формирующееся сознание защищается от внушаемого влияния взрослых.

У подростка появляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, (повышение) т.е. в этот период главенствующую роль института социализации играют неформальные объединения, группы.

Группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности оказывают большое значение в усвоении подростков социального опыта. "Контакт общения подростка не менее важен, чем для младенца общение с матерью".

Современная безнадзорность детей, приводящая к асоциальным отклонениям, проявляются тогда, когда на первое место по сравнению с семьей и школой по степени влияния выходит неформальные асоциальные группы сверстников.

По характеру социальной направленности И.С. Полонский делит стихийные группы на три типа:

просоциальные или социально-положительные;

асоциальные, стоящие в стороне от основных социальных проблем, замкнутые в системе узкогрупповых ценностей;

антисоциальные (стоящие в стороне от основных социальных проблем) социально отрицательные группы 3/5, то есть большинство изученных подростковых объединений принадлежит к просоциальным, то есть социально положительным и близким к этому типу объединением.

В просоциальных группах подростков объединяет естественное стремление к общению со сверстниками, стремление к коллективным формам отдыха, развлечений и это не должно вызывать беспокойства у органов профилактики. Конечно, и для такого общения также необходимы условия в виде клубов, парков, кофе. У подростка должны быть возможности собираться у себя дома, с вовлечением родителей в обсуждении проблем, интересующих молодежь.

Совсем другого перехода требуют асоциальные группы, которые должны быть, в первую очередь, в поле зрения специальных органов профилактики.

Таким образом, когда семья и школа перестает оказывать влияние, в результате подростки перестают усваивать моральные ценности неформальных групп. Эти группы, в конечном счете, играют основную роль в формировании личности несовершеннолетнего, выступая в качестве предпочитаемой среды общения. Все эти факторы, которые носят субъективный характер, ведут к значительному росту десоциализации детей, которая проявляется в утрате социальных связей с семьей, школой, отчуждении от труда, увеличении роста подростковой наркотизации и алкоголизации общества. Наряду с причинами социального характера возникновения отклонений в поведении подростков, существуют причины, которые носят субъективный характер и которые непосредственно связаны с кризисными явлениями в подростковом возрасте. К таким причинам относятся психологические предпосылки трудновоспитуемости. Из всех переживаемых ребенком кризисных периодов, наиболее трудными является кризис подросткового возраста. В этот период от детства к взрослости происходят серьезные изменения как в организме, психике ребенка, так и в характере взаимоотношений подростка с окружающими. Подростковый возраст по многим причинам принято считать кризисным, поэтому неудивительно, что подростки, переживающие кризис, ориентируются именно на себе подобных, так как они переживают то же самое и могут лучше понять их, чем родители или другие старшие. Часто подростки настолько полно идентифицируются с группой сверстников, что отвергают все "чужое", выходящее за рамки ценностей данной группы. Как правило, это увеличивает остроту кризиса, делает более напряженными и конфликтными отношения со страшим поколением. Однако, такая нетерпимость распространяется не только на старших. Молодые люди могут становиться в высшей степени обособленными в своем кругу и грубо отвергать "чужаков", отличающихся от них цветом кожи, происхождением уровнем культуры, вкусами и дарованиями, а часто забавными особенностями одежды, макияжа, жестов, временно выбранных в качестве опознавательных знаков "своих". Важно понимать (что не означает мириться или разделять) такую интолерантность как защиту против "помрачения" сознания идентичности." Такое стереотипное "идеологическое" видение себя и мира помогает подросткам справляться с кризисом и отсутствием более постоянной идентичности, (кризис идентичности подростков обуславливается тем, что они уже вышли из детского возраста, но еще не приняты мир взрослых и не освоили принятые в этом мире роли). Воздействие группы сверстников на социализацию происходит посредством определенных психологических механизмов, к которым относятся научение, подражание, заражение и идентификация. Научение - процесс осознанного приобретения знаний и навыков, он присутствует в группах сверстников, хотя по своему значению и уступает другим механизмам. Подражание - один из главных механизмов социализации в группах сверстников, особенно среди подростков. Этот процесс, в отличие от научения, происходит бессознательно. В данном случае объектом подражания оказываются те сверстники, пользующиеся наибольшим уважением подростка, его референтная группа. Заражение - также бессознательный процесс, характеризующийся передачей эмоционального состояния при непосредственном общении. Так общим настроением заражается группа подростков, танцующих на дискотеке. Механизм заражения часто играет важную роль, влияя на принятие решений. Идентификация - отождествление себя с чем-либо. Очень важна для подростков, так как она позволяет ответить на вопрос "Кто я?", найти свое место в мире. Идентификация с группой сверстников выражается через символы. О том, с кем идентифицирует себя человек, говорят символы, выражаемые одеждой, украшениями, использованием специфического сленга, жестами и т.п. Группа сверстников оказывает значительное влияние на социализацию современного человека. "Потребность в общении со сверстниками, которых не могут заменить родители, возникает у ребенка уже в 4 - 5 лет (по некоторым данным - даже раньше) и с возрастом неуклонно усиливается". Особенно значимой группа сверстников становится в подростковом возрасте, так как помогает разрешить многие психологические проблемы, связанные с трудностями переходного возраста. Группа сверстников становится для подростка своеобразной школой жизненного опыта, который не могут обеспечить другие институты, такие как семья или образовательные учреждения. В первую очередь, она дает опыт "горизонтального" общения, то есть общения с равными, опыт совместной деятельности, и усвоения связанных с этой деятельностью новых ролей. Значения группы сверстников как института социализации меняется на протяжении истории и во многом зависит от преобладающего в данном обществе типа культуры. Надо полагать, что и в будущем значение этого института не будет оставаться неизменным. Нарастающая скорость культурных и социальных изменению в мире, безусловно, повлияет и на характер процесса социализации, и адаптирует роль отдельных ее институтов к новой ситуации.

труднообучаемый подросток руководитель учитель

2. Психолого-педагогические аспекты деятельности классного руководителя в работе с труднообучаемыми подростками

2.1 Особенность роли классного руководителя

Классный руководитель - учитель, выполняющий функции ответственного организатора классного ученического коллектива в общеобразовательных школах.

Должность классного руководителя введена в советской школе в начале 30-х гг. Основные его обязанности определены уставом средней общеобразовательной школы. Классный руководитель ведет воспитательную работу в сотрудничестве с другими учителями, способствует осуществлению единых педагогических требований к учащимся со стороны педагогов, работающих с классом (в том числе объем домашних заданий в пределах установленных норм), и родителей; организует общественно полезный труд и внеклассную работу учащихся; проводит массовые, в том числе оздоровительные мероприятия. Классный руководитель направляет работу органов ученического самоуправления в классе и помогает в работе пионерам и комсомольцам; организует помощь слабоуспевающим учащимся; ведёт документацию класса.

Основным структурным элементом в школе является класс. Именно здесь организуется познавательная деятельность, формируются социальные отношения между учащимися. Представительские функции в органах самоуправления школы реализуются также чаще всего от имени класса. В классах осуществляется забота о социальном благополучии учащихся, решаются проблемы досуга учащихся, первичного сплочения коллективов, формируется соответствующая эмоциональная атмосфера.

Организатором деятельности учащихся в классе, координатором воспитательных воздействий на ученика является классный руководитель. Именно он непосредственно взаимодействует как с учащимися, так и с их родителями.

Классный руководитель выступает инициатором совместных действий. Он предлагает что-то, что может объединить усилия всех, затем получает обратную связь от детей об их желании участвовать в этом. Задача педагога в том, чтобы постепенно передать инициативу в вопросах организации жизни коллектива в руки самих детей при сохранении за собой права быть консультантом по основополагающим позициям.

Классный руководитель способствует созданию благоприятных условий для участия каждого ученика в общих делах. Стимулирует, помогает найти посильное и интересное дело для каждого. В коллективе вырабатываются законы и нормы взаимодействия. На каждом этапе жизнедеятельности они могут обогащаться и обновляться. Педагог стремится к расширению круга лиц, которые могут участвовать в совместной деятельности, а также к нахождению новых сфер деятельности. Коллектив должен быть предельно открыт для новых людей.

Управляя ученическим коллективом класса, координируя деятельность педагогов, работающих с данным классом, классный руководитель занимает двоякую позицию. С одной стороны - он представитель администрации школы, а с другой - представляет интересы учащихся своего класса в ходе управленческой деятельности.

Классный руководитель, выступающий в качестве руководителя детского коллектива, реализует свои функции как в отношении всего класса, так и в отношении каждого конкретного ученика. Он решает задачи в соответствии со спецификой возраста учащихся и сложившимися в классе взаимоотношениями. Отношения с каждым учащимся строятся классным руководителем с учетом его индивидуальных особенностей. Деятельность классного руководителя основывается на потребностях каждого конкретного классного коллектива, каждого конкретного ребенка, и главное в ней - содействие саморазвитию личности, реализации ее творческого потенциала, обеспечение активной социальной защиты ребенка, создание необходимых и достаточных условий для активизации усилий детей по решению собственных проблем.

Индивидуальная работа классного руководителя с учащимися носит стимулирующий характер, направлена на развитие прежде всего их мотивационной сферы. Работа классного руководителя должна учитывать закономерности воспитательного процесса и следовать принципам, соответствующим этим закономерностям.

Первая закономерность: воспитание ребенка совершается только на основе активности самого ребенка во взаимодействии его с окружающей социальной средой. При этом решающее значение имеет гармонизация интересов общества и личных интересов учащихся при определении целей и задач педагогического процесса. Любая воспитательная задача должна решаться через инициирование активности ребенка: физическое развитие - через физические упражнения, нравственное - через постоянную ориентацию на самочувствие другого человека, интеллектуальное - через мыслительную активность и т.п.

Говоря об активности ребенка, мы должны представлять, что она существенным образом зависит от его мотиваций. Поэтому педагог должен прежде всего опираться на потребности и мотивы ребенка, определять, что является для ребенка главным на данный момент.

Вторая закономерность определяет единство образования и воспитания. Образование направлено на формирование общей культуры человека. При этом происходит развитие индивида, приобретающего социальный опыт, формирующего комплекс необходимых знаний, духовных способностей. Рассматривая процесс образования и воспитания как единый, необходимо выделять специфику этих двух социально-педагогических явлений. Формируя знания, человек развивается; развиваясь, он стремится к расширению сферы своей деятельности и общения, которая, в свою очередь, требует новых знаний и умений. Такой подход требует постоянной коррекции содержания как учебной, так и внеучебной деятельности учащихся.

Третья закономерность предполагает целостность воспитательных влияний, которая обеспечивается единством декларируемых социальных установок и реальных действий педагога (отсутствие такого единства характеризуется тем, что он утверждает одно, а делает другое, призывает к активности, но проявляет пассивность и т.п.), непротиворечивостью педагогических требований, предъявляемых к ребенку всеми субъектами воспитания учащихся.

При этом осуществляется педагогическое регулирование социального взаимодействия, означающее непосредственное и опосредованное влияние педагогов на систему отношений детей в социальной микросреде как в образовательном учреждении, так и вне его. Это влияние направлено на реализацию личностно значимых целей в совместной деятельности и освоение учащимися системы социальных ролей, способов поведения с учетом их возрастной субкультуры.

Важно учесть, что кризисность подросткового возраста может быть преодолена при условии, если учебно-воспитательный процесс, воспитательные условия взрослых будут строиться с учетом психофизиологических закономерностей, тех сложных изменений, которые переживает подросток.

Для учащегося естественно то, что в процессе воспитания и обучения он развивается, становится тем, кто он есть. Без зоркости к внутреннему содержанию действий подростка деятельность учителя обречена на безнадежный формализм. Наблюдения за работой многих классных руководителей показывают, что нравственное воспитание в школе имеет именно такой, формальный характер: добиваясь от учащихся форм поведения, внешне, результативно отвечающих моральным нормам, определенным правилам поведения, учитель, не зная мотивов, по которым эти правила выполняются детьми, на самом деле ничего не знает о личности учащегося.

Становление и развитие личности учащегося происходит не в деятельности вообще как таковой, а в деятельности, направленной на достижение нравственных целей. Всякая предметная деятельность - учебная, познавательная, образовательная, трудовая, коммуникативная и другие, становясь содержанием образования, выходит за свои пределы, чтобы стать деятельностью нравственной.

2.2 Пути решения проблем взаимодействия с труднообучаемыми подростками

Личность учителя является ведущим фактором любого обучения. Наиболее значима для успешности работы учителя его общая личностная характеристика - система взглядов и убеждений, в том числе представления о самом себе, других людях, а так же о целях и задачах своей работы. Именно эти составляющие постоянно проявляются в межличностном общении.

Межличностное общение, способствующие оптимальному развитию труднообучаемых детей, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. Что стоит за "плохим поведением" детей и подростков? Американский психолог Р.Дрейкус так интерпретировал цели этого поведения, к которым, не осознавая того, стремятся дети:

· требование внимания или комфорта;

· желание показать свою власть или демонстративное неповиновение;

· месть, возмездие;

· подтверждение своей несостоятельности и неполноценности (кроме достижения вышеперечисленных целей, деструктивное переживание собственной "никчемности" само по себе может являться целью плохого поведения).

В период становления индивидуальности ребёнок ещё не умеет осознать свои внутренние содержания как то, что может быть отделено от него, воспринимая их как самое себя, как своё субъективное бытие. Поэтому принципиальное неприятие взрослыми проступков ребёнка будет восприниматься им как отвержение самого его права на существование. Он чувствует себя таким, какой он есть и другим (таким, каким его хотят видеть взрослые) сразу стать не может. Это значило бы для него отказаться от своих жизненных впечатлений, от стихии душевных чувств и сил, которые его питают, то есть - от самого себя.

Подобные явления в сглаженном виде всё более распространяются сейчас в детских интернатах и даже в относительно благополучных школах. Согрешения таких детей нам нужно научиться понимать в рамках конкретной личной беды дезориентированного в социальных отношениях ребенка. Он получил "привычный вывих" через навык "хождения неверными путями", да еще и душевную "контузию" - неспособность слышать, осознавать свои душевные движения. Такого "хромающего" и "оглушённого" ребёнка необходимо непрерывно поддерживать и направлять, причём, по возможности, без снисхождения и поучения, а на равных, как-то незаметно служа ему. Иначе, оторвавшись от душевного контакта с воспитателем, ребёнок, не навыкший иным образцам, вынужденно возвратится на психологические "круги своя". От педагога в такой ситуации требуется не шаблонная реакция типа - "а что мне их, по головке гладить за такие вещи?", а как бы немотивированная, "неразумная" забота и милость.

Б. Т. Лихачёв выделяет такое противоречие, как противоречие "между объективной необходимостью стать гражданином, развитием чувства долга ответственности, общественной активности, целеустремлённости и субъективной трудностью такого становления из-за отсутствия жизненного опыта, волевой напряжённости, развития сознательности".

Думается, что такие определения противоречий становления личности, отражающие разнообразные грани, структурные элементы формирования, развития и самореализации личности молодого человека, дают основания для конкретизации формулировки основного противоречия социализации и воспитания. Движущим противоречием, источником самовыражения, самореализации молодёжи является противоречие между объективной необходимостью развития их способностей, склонностей, выполнения ролей, статусов в обществе и субъективной трудностью такого становления в силу недостаточного опыта, всё усложняющихся условий жизнедеятельности, социальных связей, возрастающих информационных потоков.

Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в учителях друзей и советчиков. При всей их тяги к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старших. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие. Да и какой совет может дать человек, который прожил так же мало, как и ты? В этой ситуации семья и школа должны проявить максимум такта, чтобы подросток чувствовал себя наиболее спокойно и уверенно.

Заключение

Классный руководитель оказывается посредником между семьей, труднообучаемым подростком и школой. Важным условием эффективной воспитательно-профилактической деятельности является повышение уровня психолого-педагогических знаний воспитателей, родителей, что позволит избавиться от педагогических ошибок, которые особенно часто совершаются из-за незнания возрастных особенностей подросткового возраста. Межличностное общение, способствующие оптимальному развитию труднообучаемых детей, должно носить характер помощи, поддержки, недирективности. В этом отношении личность классного руководителя играет решающую роль.

Список литературы

1. Аксёнов И.Н. Социализация подростков. - М., МАИ, 1996.

2. Акутина С.П. Работа классного руководителя: [Опыт клас. воспитателя одной из сред. шк. г. Арзамаса] // Клас. рук. - 2000. - № 2. - C. 49-58.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект пресс, 1996.

4. Бобырев А.В. Воспитание у подростков общечеловеческих духовно-нравственных ценностей на нестандартных уроках // Воспитание молодежи на общечеловеческих нравственных ценностях. - Ростов н/Д, 2000. - C. 7-15.

5. Богачинская Ю.С. О диалогическом подходе в воспитании: [Сред. шк.] // Гуманизация образования и проблемы развития личности. - Волгоград, 2000

6. Богуславский М. Педагогика кнута и пряника: [Поощрение и наказание как метод воспитания в шк.: Ист. аспект] // Лицейское и гимназическое образование. - 2000. - № 5. - C. 30-32.

7. Воронин Г.Л. Конфликты в школе.//Социс №3 1994, стр.94-97.

8. Жирякова А.А. Рекомендации к планированию работы классного руководителя // Клас. рук. - 2000. - № 5. - C. 24-26

9. Ковалёва Т.В., Степанова О.К. Подростки смутного времени//Социс

10. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982

11. Крылова А.А., Маничев С.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: Питер, 2002

12. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1999

13. Морозов В.В., Скробов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ // Социально-политический журнал. 1998, №1.

14. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс

15. Шибутани Т. Социальная психология. Москва - Ростов-на-Дону

Размещено на Allbest.ru