Вплив особистості вчителя на учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вплив особистості вчителя на учнів

1. Загальна характеристика дітей молодшого шкільного віку

1.1 Особливості особистості молодшого школяра

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюється режим, складаються певні відносини з оточуючими людьми, перш за все з учителем.

Як правило, молодші школярі виконують вимоги вчителя беззаперечно, не вступають з ним у суперечки, що, наприклад, досить типово для підлітка. Вони довірливо сприймають оцінки і повчання вчителя, наслідують йому в манері міркувати, в інтонаціях. Якщо на уроці дано завдання, то діти ретельно виконують його, не замислюючись над призначенням своєї роботи. Слухняність молодших школярів проявляється як у поведінці - серед них важко знайти злісних порушників дисципліни, так і в самому процесі навчання - вони як належне приймають те, чому і як їх вчать, не претендують на самостійність і незалежність. Причому довіру, слухняність, особиста тяга до вчителя, як правило, проявляються у дітей незалежно від якості самого викладача. Подібна властивість, відображаючи певний етап вікового розвитку дитини, має свої сильні і слабкі сторони. Такі психічні особливості, як довірливість, старанність, є передумовою для успішного навчання і виховання.

У цьому віці діти з готовністю і інтересом опановують новими знаннями, вміннями та навичками. Їм хочеться навчитися правильно і красиво писати, читати, рахувати. Поки вони тільки вбирають, вбирають знання. І цьому дуже сприяють сприйнятливість і вразливість молодшого школяра.

Дуже сильна спрямованість молодшого школяра на зовнішній світ. Факти, події, деталі виробляють на нього сильне враження. При найменшій можливості учні підбігають ближче до того, що їх зацікавило, намагаються взяти незнайомий предмет у руки, фіксують увагу на його деталях.

Важливе джерело успіхів молодших школярів у навчанні - їх наслідування. Учні повторюють міркування вчителя, наводять приклади, аналогічні прикладів товаришів, і т. п. Таке деколи тільки зовнішнє копіювання допомагає дитині в засвоєнні матеріалу. Але в той же час воно може привести до поверхневого сприйняття деяких явищ, подій.

Дітям цього віку взагалі не властиво замислюватися про які-небудь складнощі і труднощі. Н.С. Лейтес призводить таке спостереження [12, С. 324]. Учням ставили питання про те, хто ким хотів би стати. Відповіді були короткими і упевненими: «Я буду винахідником», «Я буду космонавтом», «Я буду артисткою». Причому виявилося, що частина хлопців, називаючи професію, нічого не знає про неї. Деякі тут же на уроці змінювали свій вибір. Знаючи назви професій і уявивши себе представниками тієї чи іншої з них, бесіду про вибір професії вони перетворили на своєрідну гру. Так наївне, ігрове ставлення до пізнання дозволяє їм без особливих зусиль опановувати новим досвідом, долучатися до життя дорослих.

1.2 Формування ставлення до навчання і розвиток пізнавальних інтересів у молодшому шкільному віці

Перехід до шкільного навчання і нового способу життя, пов'язаному з положенням школяра, в тому випадку, якщо дитина внутрішньо прийняв відповідну позицію, відкриває для подальшого формування його особистість.

Проте формування особистості дитини практично йде різними шляхами в залежності, по-перше, від того, з яким мірою готовності до шкільного навчання приходить дитина, і, по-друге, від системи тих педагогічних впливів, які він отримує.

Діти приходять до школи з бажанням вчитися, пізнавати нове, з інтересом до самих знань. При цьому інтерес до знань у них тісно переплетений з відношенням до навчання як до серйозної, суспільно значущої діяльності. Цим пояснюється їх виключно сумлінне і старанне ставлення до справи.

Дослідження показують, що маленькі школярі у величезній більшості випадків дуже люблять вчитися. Урок вони воліють зміні, хочуть скоротити канікули, засмучуються, якщо їм не дають завдань додому. У цьому відношенні до навчання виражаються і пізнавальні інтереси дітей і переживання ними соціального значення їх навчальної праці.

Соціальний сенс вчення чітко видно зі ставлення маленьких школярів до позначок. Вони довгий час сприймають оцінку як оцінку своїх старань, а не якості виконаної роботи.

Таке ставлення до позначки в подальшому зникає, його наявність свідчить, що спочатку соціальний зміст навчальної діяльності укладено для дітей не стільки в її результаті, скільки у самому процесі навчальної праці.

Експериментальні дослідження, що проводилися М.Ф. Морозовим, показали що учнів вже в I класі починають залучати знання, які вимагають певної інтелектуальної активності, розумової напруги [12, с. 276]. Особливо приваблювала дітей все ускладнюється зміст навчальних занять.

Узагальнюючи наведені в дослідженні М.Ф. Морозова спостереження та експерименти, можна стверджувати, що учні молодшого шкільного віку цікавляться всіма видами серйозної навчальної роботи, але вважають за краще ті з них, які, будучи більш складними і важкими, вимагають великого розумового напруження, активізують думку учнів, дають їм нові знання та вміння.

І ще один факт вдалося встановити в дослідженні. До кінця молодшого шкільного віку у дітей починає виникати виборчий інтерес до окремих навчальних предметів. Причому у деяких учнів він набуває характеру щодо сталого інтересу, що виражається в тому, що вони за власною ініціативою починають читати науково-популярну літературу з цього предмету.

Не секрет, що відносини між дітьми в класі будуються переважно через учителя: вчитель виділяє кого-небудь з учнів як зразок для наслідування, він визначає їх судження один про одного, він організовує їх спільну діяльність і спілкування, його вимоги і оцінки приймаються і засвоюються учнями. Таким чином, вчитель є центральною фігурою для учнів I-II класів, носієм існуючого серед них громадської думки. Тим самим виховний вплив здійснюється тут вчителем безпосередньо, йому практично ще немає необхідності спиратися на дитячий колектив.

Нагадаємо, що в учнів I-II класів їх потреби і прагнення, їх інтерес і переживання в першу чергу пов'язані з їх новим суспільним становищем. Однак до III-IV класів діти вже звикають до такого стану речей, освоюються зі своїми новими обов'язками, оволодівають необхідними вимогами. Безпосереднє переживання значущості положення школяра, його новизни і незвичності, яке спочатку викликало у дітей почуття гордості і без всяких додаткових виховних заходів породжувало у них прагнення бути на рівні пред'явлених до них вимог, втрачає свою емоційну привабливість.

Разом з тим і дорослий у цей період починає займати в житті дітей вже інше місце. По-перше, з віком діти стають все більш самостійними і менш залежними від допомоги дорослих. Але найголовніше полягає в тому, що, вступивши до школи, вони знаходять нову сферу життя, повну своїх власних турбот, інтересів, своїх взаємин з однолітками.

1.3 Формування моральних якостей особистості в молодшому шкільному віці

Моральне виховання дитини починається в період дошкільного дитинства. Але в школі він вперше зустрічається з системою моральних вимог, виконання яких контролюється. Діти цього віку вже готові до виконання цих вимог. Як вже говорилося, вступаючи до школи, вони прагнуть зайняти нову соціальну позицію, з якою і пов'язують ці вимоги до них. Учитель виступає носієм суспільних вимог. Він же і головний цінитель їх поведінки, бо розвиток моральних якостей учнів йде через вчення як провідну діяльність на даному віковому етапі.

Дослідження показали, що у молодших школярів спрямованість особистості може бути як соціальної, так і егоїстичною.

Важливо відзначити, що діти не тільки розрізняють це, але й відповідним чином ставляться до однокласників з соціальної і егоїстичної спрямованістю. Так, учні з переважанням колективістської мотивації поведінки користуються симпатією серед однолітків і, як правило, саме їх називають діти, коли надається вибір. (Наприклад, з ким дитина хоче сфотографуватися в кінці року на пам'ять, грати в одній команді, сидіти за одним столом і т. п.) Відмовляючись вибирати дітей з егоїстичної мотивацією, учні говорили: «дбає лише про себе», «любить командувати», «ображає слабких», «ощадливий для себе», «не хоче брати участь у спільній справі», «любить тільки себе» і т. п. Це говорить про те, що становище дитини в системі особистих відносин дітей залежить від переважної мотивації його поведінки, від спрямованості її особистості.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб при організації навчальної діяльності піклуватися не тільки про засвоєння предметних знань та відповідних їм умінь, але і про становлення і розвитку соціально спрямованої мотивації, про формування відповідальності за виконувані ними завдання, про вміння рахуватися з іншими, думати про їх інтересах.

Розглянемо основні умови, виконання яких дозволяє вчителеві вирішувати зазначене завдання.

Загальна атмосфера в класі. Дитина повинна сприймати клас як свій колектив, де є справедливість, доброзичливість, вимогливість. При цьому вимоги вчителя дитина повинна сприймати як систематично діючі правила колективу, виконання яких необхідне для його нормальної життєдіяльності. У силу цього всяке порушення правил вчитель не повинен оцінювати як порушення вимог тільки вчителі («Іванов, ти мені заважаєш», «Сидоров, чому ти не робиш те, що я тобі веліла?» І т.д.). У цьому випадку правила виступають як регулятори відносин між вчителем і учнем. Для виховання правильної спрямованості особистості учня необхідно показати значення виконання цих правил для інших учнів («Володя, ти заважаєш Міші», «Хлопці, попросимо Володю заспокоїтися і не заважати нам працювати» і т.п.).

Єдність навчання і розвитку. Вчитель повинен розуміти, що виховання нерозривно пов'язане з навчанням. На жаль, в школі виховання нерідко розуміють як систему спеціальних заходів (уроки мужності, зустрічі з авторами книжок та ін.) Не заперечуючи деякого впливу таких заходів на моральний розвиток дітей, у той же час треба пам'ятати, що виховання йде щоденно у провідній діяльності учнів. Дитина фактично вперше починає займатися суспільно значущою і суспільно оцінюваної діяльністю, який виховує ефект якої залежить не тільки від її змісту, але і від характеру її організації, проведення та оцінки її результатів.

Зі сказаного випливає, що при організації будь-якої діяльності вчитель повинен враховувати її мотивацію, передбачити вплив цієї діяльності на спрямованість особистості учня.

Зокрема, вчитель повинен враховувати протиріччя, яке міститься в самій діяльності вчення: «Будучи громадської за змістом, за змістом, формою здійснення, вона разом з тим індивідуальна по результату» (засвоєні знання і вміння є придбаннями окремого учня). У цьому є небезпека егоїстичної спрямованості навчання, при якій воно втрачає свій суспільний сенс. Для уникнення цієї небезпеки вчитель повинен знайти шляхи застосування знань і вмінь, отриманих учнями у навчальній діяльності, в суспільно корисній праці, в життєдіяльності класного та шкільного колективів.

Допомогу в реалізації відповідальної поведінки. Як було сказано, особистість характеризується мірою відповідальності перед іншими людьми, відповідальністю за виконувану діяльність. Звідси випливає, що вчитель повинен систематично формувати у дітей відповідальне ставлення до виконуваної ними діяльності. Але відповідальне виконання діяльності передбачає не тільки позитивну мотивацію у дитини - бажання щось зробити, але і вміння реалізувати наявні наміри. Багато вчителів просто вимагають від дитини старанності, акуратності, відповідальності і т. п., але не замислюються над тим, а чи готова дитина до цього, посильна йому таке завдання. Важливо підкреслити, що в даному випадку ми маємо справу із завданням і тому повинні думати про методи (способи) її рішення.

Важливо додати, що при цьому вчитель не повинен забувати про закономірності засвоєння. Зокрема, спочатку навчання дитині необхідна матеріалізація. Так, щоб приступити до роботи вчасно, дитина повинна отримати якусь зовнішню нагадування: дзвінок будильника або якийсь інший зовнішній сигнал. Аналогічно, для того щоб дитина вважався згодом і «не тягнув його» при виконанні завдання, корисно поставити перед ним годинник, які допомагають дитині контролювати свою діяльність, менше відволікатися під час роботи.

Не зупиняючись на інших умовах, які забезпечують успішне формування особистості учнів у процесі навчання, зазначимо лише на те, що вчитель постійно повинен враховувати індивідуальні особливості дітей.

Дослідження щодо формування якостей особистості школяра дозволили зробити висновки і по деяким загальним закономірностям цього процесу, які можуть і повинні бути використані педагогікою при розробці нею конкретних питань побудови методики виховного процесу.

Ці висновки в основному зводяться до наступного.

Якості особистості представляють собою результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

Формування якостей відбувається в процесі вправи дитини у відповідних формах поведінки, здійснюється за наявності певної мотивації.

Спочатку дитина робить моральні вчинки заради схвалення дорослих. Саме поведінка ще не викликає позитивних переживань. Але поступово моральний покупок сам по собі починає радувати дитини. У цьому разі вимоги дорослих, засвоєні дитиною правила і норми починають виступати у формі узагальненої категорії «треба». При цьому відзначимо, що «треба» виступає для дитини не просто як знання, що треба так чинити, а як безпосереднє емоційне переживання необхідності вчинити так, а не інакше. Можна вважати, що в цьому переживанні проявляється первісна, зародкова форма почуття обов'язку. Особливість же почуття обов'язку полягає в тому, що воно є основним моральним мотивом, який безпосередньо спонукає поведінку людини.

За даними досліджень, зародження почуття боргу спостерігається у дітей в старшому дошкільному віці. У молодшому шкільному віці йде процес подальшого розвитку цього почуття. Діти в цьому віці здатні переживати сором, невдоволення собою без будь-якого впливу дорослих. Аналогічно, здійснюючи вчинок згідно з вимогами почуття обов'язку, дитина переживає радість, гордість. Саме ці почуття спонукають дитину здійснювати моральні вчинки. Завдання вихователів полягає в тому, щоб створити умови для вправ дитини в моральному поводженні. Поступово така поведінка набуває характеру звички. Вихована людина дуже багато робить автоматично: так, йому не треба думати, поступитися або не поступитися місцем людині, що потребує в цьому, для вихованої людини це само собою зрозуміле поведінку. На наступному мотиваційному рівні в людини виникає потреба здійснювати моральні вчинки. Одна справа, коли людина, стикаючись з моральним вибором, надходить згідно почуттю обов'язку. Інша справа, коли людина шукає, де йому треба виконати свій обов'язок перед іншими людьми. Якщо людина не робить учинків, важливих для інших, він має почуття незадоволеності собою, його «гризе совість».

У цьому віці дитина здатна оцінювати свою поведінку, спираючись на моральні норми, які прийняті ним. Завдання вчителя - поступово привчати дітей до такого аналізу своїх вчинків.

Ми торкнулися окремих сторін процесу формування особистості. Однак для вчителя корисно ознайомитися з цілісною картиною становлення моральних властивостей. Враховуючи, що рівень розвитку особистості характеризується мірою відповідальності людини перед іншими людьми, познайомимося з дослідженням Т.В. Морозкін, присвяченим цій проблемі [17, с. 93]. Дослідження проводилося в школі. У ньому брали участь учні других класів. Спочатку Т.В. Морозкін, автор роботи, виявила рівень розуміння дітьми поняття «відповідальність» відповідно до обов'язків чергового в школі. Виявилося, що учні не змогли дати визначення цього поняття. Вони обмежуючись конкретними прикладами відповідальної поведінки, називали основні обов'язки чергового [17, с. 95].

Молодші школярі оцінювали своє чергування як добрий.

Фактично виявилося, що в другому класі тільки 27% дітей справляються з чергуванням. В якості причин поганого ставлення до чергування були вказані недоліки в його організації з боку дорослих.

Формування відповідального ставлення проходило в кілька етапів. Спочатку були усунуті всі організаційні недоліки, пов'язані з інвентарем, розкладом чергування, контролем за ним.

На другому етапі експерименту були складені спеціальні картки, де були розписані обов'язки чергового по класу; були дані вказівки про те, як треба чергувати, а також було описано, яке чергування може вважатися хорошим.

У класі щодня вивішувався «Екран чергування», в якому перевіряючі дорослі (експериментатор, вчитель, завуч і ін) проставляли відмітки за чергування, вносили побажання і пропозиції.

Виявилося, що ліквідація організаційних недоліків у чергуванні дозволила поліпшити становище: стали відповідально виконувати обов'язки чергового 51% учнів.

Після отримання карток діти із задоволенням вивчали їх зміст, при чергуванні постійно звірялися з ними. Ставилися до карток дбайливо. 62% дітей повністю виконували обов'язки чергового, намагалися виконувати їх так, щоб не було нарікань. 25% дітей були менш активні, користувалися будь-якими приводами, щоб пропустити деякі обов'язки або виконати їх неякісно. Серед цієї групи учнів було багато таких, хто звертався за допомогою до вчителя. Присутність дорослих не впливало на поведінку учнів, які відмовлялися виконувати те чи інше доручення. І тільки присутність більш авторитетних для них осіб (експериментатор, завуч) змушувало приступити до чергування.

Таким чином, на цьому етапі школярі навчилися користуватися картками і виконувати обов'язки чергового, але постійного зовнішнього контролю виявилося недостатньо для виховання відповідального ставлення до чергування. Це говорить про те, що чергування не придбало для учнів особистої значущості.

На наступному етапі експерименту у чергування включався дорослий: класний керівник. При цьому він активно брав участь у чергуванні, ставився до виконання обов'язків дуже відповідально. Через тиждень у школярів відзначався більш ретельне виконання обов'язків і поява гордості за чиниться їм довіру. Діти із задоволенням «випереджали» вчителя, раділи, коли він висловлював їм подяку за допомогу. Під час роботи вчителі розповідали про важливість спільної праці, про дружбу, взаємодопомогу, про відповідальне ставлення. Чергування для другокласників набуло нового змісту: між дітьми встановилися нові відносини, в яких брав участь дорослий на становищі старшого друга і носія зразка поведінки.

Через 2,5 тижні реальну участь дорослого в чергуванні значно скоротилося. Його участь полягала в доброзичливому ставленні до дітей, в готовності допомогти при виникненні труднощів, у спілкуванні «на рівних». Але організацію та контроль за чергуванням здійснював дорослий. Між школярами виникли нові відносини: вони стали більш дружними і згуртованими; на перший план виступило обговорення проблем, що хвилюють їх.

На наступному етапі експерименту було проведено змагання між «зірочками». Це дозволило сформувати відповідальність за спільну справу. У результаті з двох других класів тільки 10% дітей отримали за чергування оцінку «добре», інші - «відмінно».

Після цього учні вже повністю справлялися з чергуванням. Дорослий здійснював лише загальний контроль за його ходом. Він допомагав іноді радами, брав участь у спілкуванні з черговими.

Поведінка дітей під час чергування носило колективно-відповідальний характер: за поведінкою чергового стежила тепер вся «зірочка». До дорослому вони зверталися за підтвердженням своєї думки, цікавилися його оцінкою якості чергування, ділилися своїми проблемами. Батьки повідомляли, що діти стали більш відповідально ставитися і до домашніх доручень.

На наступному етапі експерименту кожен учень повинен був усвідомити і оцінити свою участь у діяльності. У спеціальному «Листі чергування» кожен черговий зазначав виконані ним обов'язки та їх якість. Виявилося, що самозвіти діти робили ретельно і оцінювали свою роботу об'єктивно. Зовнішнього керівництва більше не було потрібно.

За всіма ознаками чергування тепер характеризувалося як відповідальна діяльність школярів, яка придбала для них особистісний зміст. Відзначимо, що діти стали прагнути висловити нове позитивне ставлення до товаришів і вчителю не тільки під час чергування, але і в інших видах діяльності. Це говорить про те, що у дітей перебудовувалося поведінку в цілому.

У результаті всього вищесказаного можна зробити висновок, що для формування внутрішньої відповідальності у дітей цього віку необхідно участь вчителі. Саме він - носій «матеріальної форми» відповідальності, показує дітям зразок відповідального ставлення до справи. Чітко виступила також необхідність розділеної діяльності: реальне участь вчителі в діяльності допомагає учням якісно освоїти всі необхідні дії, пов'язані з організацією і виконанням необхідної дії. На наступних етапах вони всі ці дії зможуть виконувати самостійно. Але головне, що вирішує успіх справи, - організація моральних відносин у колективі. Саме це виступає як цінність для кожного з учасників і призводить до формування у них внутрішньої відповідальності. А значить якості особистості є результат засвоєння дитиною існуючих в даному суспільстві форм поведінки. За своєю психологічною природою вони є як би синтезом, сплавом специфічного для даної якості мотиву і специфічних для нього форм і способів поведінки.

2. Особистість вчителя як найважливіший чинник виховання підростаючого покоління

Педагогічна психологія, як відомо, включає спеціальний розділ - «психологія вчителя», де підкреслюється найважливіша соціальна роль вчителя, його місце і функції в суспільстві. Відповідно, професійно-педагогічна підготовка і самопідготовка вчителя розглядаються в якості однієї з провідних проблем педагогічної психології. Положення про важливу, визначальної ролі вчителя в процесі навчання і виховання є загальновизнаним у всіх педагогічних науках. Як ще на початку нашого століття підкреслював П.Ф. Каптерев, «особистість вчителя в обстановці навчання і виховання займає перше місце, ті чи інші властивості його будуть підвищувати або знижувати виховний вплив навчання» [6, с. 595]. Які ж властивості вчителі були визначені ним як основні? Перш за все, були відзначені «спеціальні учительські властивості», до яких П.Ф. Каптерев відніс «наукову підготовку вчителя» і «особистий учительський талант». Перше властивість об'єктивного характеру і полягає в ступені знання вчителем навчального предмета, в ступені наукової підготовки з даної спеціальності, за родинним предметів, в широкому освіту; потім у знайомстві з методологією предмета, загальними дидактичними принципами, і, нарешті, в знанні властивостей дитячої натури, з якою вчителю доводиться мати справу; друга властивість - суб'єктивного характеру і полягає у викладацькому мистецтві, в особистому педагогічний талант творчості «[6, с. 595]. Друге включає і педагогічний такт, і педагогічну самостійність, і педагогічне мистецтво. Вчитель повинен бути самостійним, вільним творцем, який сам завжди в русі, в пошуку, в розвитку. Думка П.Ф. Каптерева про те, що творчого вчителя і учня об'єднує, «пов'язує потреба самоосвіти і розвитку», і що він, по суті, представляють два протилежних кінця одного поля, однієї «сходів», є основоположною для розуміння психологічної природи і необхідності справжнього навчального співробітництва вчителя та учнів у процесі навчання.

Поряд зі «спеціальними» вчительськими властивостями, які були віднесені до «розумовою», П.Ф. Каптерев відзначив і необхідні особистісні - «морально-вольові» властивості вчителя. До них віднесені неупередженість (об'єктивність), уважність, чуйність, (особливо до слабких учням) сумлінність, стійкість, витримка, самокритичність, справжня любов до дітей.

Всіма сучасними дослідниками наголошується, що саме любов до дітей слід вважати найважливішим особистісної та професійної рисою вчителя, без чого не можлива ефективна педагогічна діяльність [16, с. 261]. Підкреслимо також важливість самовдосконалення, саморозвитку, бо, як точно відзначив ще К.Д. Ушинський, вчитель живе до тих пір, поки він вчиться, кА тільки він перестає вчитися, в ньому помирає вчитель.

Очевидно, що розроблені у радянській педагогічній психології та педагогіці в працях Н.К. Крупської, А.С. Макаренка, В.А. Сухомлинського та в дослідженнях А.І. Щербакова, В.А. Сластенина, І.В. Страхова і ін. уявлення про професійних знаннях, уміннях дозволили виділити основні компоненти професіограми вчителя. Вони відображають те, що він повинен професійно усвідомлювати. Відповідно, вони і повинні виступати для нього об'єктами професійно-педагогічної підготовки і самопідготовки. Показово, що в цій галузі психолого-педагогічного знання підготовка вчителя і розглядається переважно в плані ознайомлення його з основними педагогічними функціями, що реалізують їх діями (вміннями) і лежать в їх основі здібностями.

2.1 Вимоги до особистості вчителя

Н.В. Кузьміної, А.І. Щербаковим та іншими дослідниками були визначені основні функції вчителя (конструктивна, організаторська, комунікативна, гностична). За змістом вони багато в чому збігаються з виділеними раніше Ф.Н Гоноболін педагогічними здібностями. У планах здійснення професійно-педагогічної підготовки вчителя та його самопідготовки, саморозвитку це питання дуже важливе. Адже саме здібності первинні, вони - основа функцій, вони розвиваються в діяльності і визначають придатність людини до неї, саме вони повинні бути об'єктом усвідомлення вчителем.

Хочу звернути увагу на дослідження А.К. Маркової, С.Д. Литвин, у якому автори розуміють педагогічні здібності «не тільки як поєднання якостей особистості, що забезпечують успішність педагогічної діяльності, але і як професійну активність вчителя по перестроювання педагогічної ситуації» [15, с. 49]. Визначаючи різний рівень розвитку цих здібностей за критеріями узагальненості, нестереотипного й діалогічності перестроювання ситуації С.Д. Литвин виявляє і сукупність умов, що формують таку здатність. До них відносяться сприятливе міжособистісне спілкування в школі і з іншими викладачами, що володіють іншими структурами цієї здатності. При цьому істотно, що багато дослідників зазначають необхідність постійного вдосконалення здібності, бо, як зазначав С.Л. Рубінштейн «процес розвитку здатності людини є процес розвитку людини. Освоєння людиною певних знань і способів дії має своєю передумовою, своїм внутрішнім умовою рівень розумового розвитку, розвитку розумових здібностей… «[7, с. 232].

Для педагогічної психології велике значення має розроблена Ф.Н. Гонобліним цього загальнотеоретичної основі сукупність педагогічних здібностей (дидактичні, академічні, перцептивні, експресивні, авторитарні, комунікативні, організаторські). Це трактування була розвинена Н.Д. Левітова, В.А. Крутецким та ін. [9, с. 351] Відповідно педагогічні здібності мають такий зміст:

1. Дидактичні здібності - здатності передавати учням навчальний матеріал, роблячи його доступним для дітей, підносити їм матеріал ясно і зрозуміло, викликати інтерес до предмету, порушувати у учнів активну самостійну думку. Вчитель з дидактичними здібностями вміє в разі необхідності відповідним чином реконструювати, адаптувати робочий матеріал, важке робити легким, складне - простим, незрозуміле, неясне - зрозумілим.

Професійна майстерність, як ми його розуміємо сьогодні, включає здатність не просто дохідливо підносити знання, популярно і зрозуміло викладати матеріал, а й здатність організувати самостійну роботу учнів, самостійне отримання знань, розумно і тонко «диригувати» пізнавальною активністю учнів, спрямовувати її в потрібну сторону.

2. Академічні здібності - здібності до відповідної галузі науки (до математики, фізики, біології, літератури і т.д.). Здатний вчитель знає предмет не тільки в обсязі навчального курсу, а значно ширше і глибше, постійно стежить за відкриттями в своїй науці, абсолютно вільно володіє матеріалом, виявляє до нього великий інтерес, веде хоча б дуже скромну дослідницьку роботу.

3. Перцептивні здібності - Здатності проникати у внутрішній світ учня, вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тонким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. Здатний вчитель, вихователь за незначними ознаками, невеликим зовнішнім проявам вловлює найменші зміни у внутрішньому стані учня.

4. Мовні здібності - Здатності ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття за допомогою мови, а також міміки і пантоміміки.

Мова здатного вчителя на уроці завжди звернена до учнів. Чи повідомляє вчитель новий матеріал, коментує чи відповідь учня, висловлює чи схвалення чи осуд, мова його завжди відрізняється внутрішньою силою, переконаністю, зацікавленістю в тому, що він говорить. Вираз думки ясне, просте, зрозуміле для учнів.

5. Організаторські здібності - це, по-перше, здатності організувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вирішення важливих завдань і, по-друге, здібності правильно організувати свою власну роботу.

Організація власної роботи передбачає вміння правильно планувати й самому контролювати її. У досвідчених вчителів виробляється своєрідне відчуття часу - уміння правильно розподіляти роботу в часі, укладатися в намічені терміни.

6. Авторитарні здібності - здатність безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів і вміння на цій основі добиватися у них авторитету (хоча, звичайно, авторитет створюється не тільки на цій основі, а, наприклад, і на основі прекрасного знання предмету, чуйності і такту вчителя і т.д.). Авторитарні здібності залежать від цілого комплексу особистісних якостей вчителя, зокрема його вольових якостей (рішучості, витримки, наполегливості, вимогливості і т.д.), а також від почуття відповідальності за навчання і виховання школярів, від переконаності вчителя в тому, що він правий, від уміння передати цю переконаність своїм вихованцям.

7. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми, вміння знайти правильний підхід до учнів, встановити з ними доцільні, з педагогічної точки зору, взаємини, наявність педагогічного такту.

8. Педагогічна уява (або прогностичні здібності) - це спеціальна здатність, що виражається в передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особистості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця.

9. Здатність до розподілу уваги одночасно між декількома видами діяльності має особливе значення для роботи вчителя. Здатний, досвідчений вчитель уважно стежить за змістом і формою викладу матеріалу, за розгортанням своєї думки (або думки учня), в той же час тримає в полі уваги всіх учнів, чуйно реагує на ознаки втоми, неуважність, нерозуміння, зауважує всі випадки порушення дисципліни і, нарешті, стежить за своєю власною поведінкою. [9, с. 354]

Зміст педагогічних здібностей розкривається через певні дії, вміння вчителя. Є вміння, у яких включається зміст кількох здібностей, наприклад, співвідносне з дидактичною здатністю вміння організувати самостійну роботу учнів і є, по суті, вміння організувати роботу інших, що передбачає організаторську здатність. Уміння, що розкривають прецептівную здатність, дуже близькі до умінь, які входять у «здатність до розподілу уваги» і. т.д. Це може свідчити про те, що в основі певних вчительських дій (умінь), а тим більше їх сукупності, він реалізується та чи інша педагогічна функція, можуть лежати тільки кілька здібностей. Відповідно, знання вчителем своїх здібностей і рівня їх розвитку становить важливий компонент самоперевірки і професійно - педагогічної підготовки вчителя.

2.2 Особистісні якості вчителя

Другим пунктом професійно-педагогічної підготовки є особистісні якості вчителя, на що звернув увагу ще П.Ф. Каптерев. Дослідники відзначають обов'язковість таких якостей як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, контактність. Спеціально підкреслюється необхідність такої якості розуму, як дотепність, а також ораторських здібностей, артистичності натури. Особливо важливими є такі якості вчителя, як готовність до розуміння психічних станів учнів і співпереживання, тобто емпатія, і потреба в соціальній взаємодії. Велике значення надається дослідниками і «педагогічному такту», в прояві якого виражається загальна культура вчителя і високий професіоналізм його педагогічної діяльності та спрямованості. Так, вчителя, людини, що організує і керуючого навчальною діяльністю школяра в будь-яких умов навчання, повинен характеризувати: а) високий професіоналізм у сфері викладається мови, який дає йому моральне право і предметну можливість вчити інших, б) справжня об'єктивність оцінювання результатів і ходу навчання і в) дидактичність, тобто володіння педагогічними вміннями, що дозволяють організувати навчальний процес. Це рівень його професіоналізму, яким як само собою зрозумілим повинен характеризуватися будь-який справжній вчитель: Вчителі нашої школи повинні відрізняти висока соціальна активність, гуманність, любов до дітей і виховує характер педагогічного впливу.

Як висновок до всього розглянутого вище стане відповідь на питання, яким повинен бути педагог у початковій школі А.А. Алхазішвілі:»… на тлі демократичного стилю спілкування:

а) викладач повинен вміти ставати рівноправним співрозмовником своїх учнів (повинен вміти звільняти їх від впливу свого авторитету, яким він в типово навчальних ситуаціях, безумовно, користується),

б) він повинен вміти зображати інтерес до виниклої темі бесіди, якщо навіть вона його не цікавить (повинен мати необхідну для цього часткою артистизму),

в) він повинен бути хорошим співрозмовником (мало самому говорити, але й вміти підтримати розмову «[2, с. 95]

3. Дослідження взаємозв'язків особистості педагога початкових класів і процесу формування особистості дитини

Виходячи з вищевикладеного, ми визначили мету нашого дослідження: вивчити взаємозв'язки особистісних особливостей педагога і рівня формування особистісних якостей у дітей в умовах класу загальноосвітньої школи.

Для дослідження були взяті учні 3 «А» і 3 «Б» класу СШ №7 Пінска і вчителі даних класів Куделіч Л.Г. (3 «А») і Репнікова А.Л. (3 «Б»). Причому педагоги працюють з класом з першого року навчання. Це дає підставу припускати, що за три роки навчання вплив особистості педагога на процес формування особистісних якостей дитини буде відображатися найбільш виразніше.

Дослідницька діяльність включає наступні етапи:

- Проведення діагностичної методики з учителями з метою виявлення найбільш виражених якостей його особистості,

- Проведення діагностичної методики з кожною дитиною,

- Виведення найбільш часто зустрічаються якостей особистості дитини в даному класі.

- Співвіднесення переважаючих якостей особистості педагога з превалюючим кількістю певних якостей особистості дитини, що вивчаються в даному класі.

Гіпотеза дослідження: особистість педагога має тенденцію впливу на що формується особистість дитини, що можна спостерігати у найбільш часто зустрічаються якостях особистості учнів у даному класі. Причому найбільш часто зустрічаються якості особистості дитини в класі будуть відповідати основним рисам особистості вчителя даного класу.

Стомлений матеріал: опитувальник, бланк відповіді, ключ відповідей.

Піддослідні: учні 3 «А» і 3 «Б» класів та педагоги.

Інструкція: «Перед вами опитувальник, який містить різні характеристики. Слід уважно прочитати кожну і подумати, чи відповідає вона Вашому уявленню про себе. Якщо» так», то перекреслимо хрестом відповідну порядковому номеру характеристики цифру в сітці реєстраційного листа. Якщо -» ні», то не робіть ніяких позначок на реєстраційному листі. Постарайтеся проявити максимальну пильність і відвертість, щоб уникнути повторного обстеження».

У процесі дослідження спочатку методика проводилася з вчителями піддослідних класів. Результати проведення даного дослідження спедагогамі представлено в Додатку №4. Потім ця методика, але в адаптованому для учнів вигляді, була проведена з дітьми досліджуваних класів - див. Додаток №5 і 6.

Інтерпретація результатів:

У результаті аналізу отриманих даних можна ми прийшли до наступних висновків.

Якщо розглядати результати проведення методики з вчителями, то стає чітко видно, що педагог 3 «А» класу відрізняється своєю владністю. Йому більше, ніж педагогу 3 «Б» класу притаманні лідерські якості, він нетерпимий до критики. Причому важливо зазначити, що потреба командувати іншими також переважає в особистості Куделіч Л.Г. У стилі міжособистісних взаємин явно проглядається виражене відчуття власної переваги над оточуючими.

Говорячи про вчителя 3 «Б» класу, можна відзначити майже протилежні якості особистості, досліджувані Октант I-IV. Особистість Алли Леонідівни Репнікова менш схильна до прояву рис деспотизму, безумовно спостерігається вміння особистості при спілкуванні бути добрим порадником і другом. Особливо важливо звернути увагу на переважання у Репнікова А.Л. таких важливих якостей для вчителя молодших класів як щирість і врівноваженість.

Говорячи про гарячковість і нестриманості, можна помітити прояв даних якостей у наставника 3 «А» класу.

При аналізі даних октанти №7 можна говорити про те, що Алла Леонідівна Репнікова прагне до тіснішої співпраці з референтною групою, до доброзичливим відносинам з оточуючими.

В особистості ж Куделіч Людмила Григорівни вкрай низька виражена готовність допомагати оточуючим, у неї також більш слабко розвинене почуття відповідальності перед дітьми за свої вчинки.

Алла Леонідівна Репнікова відрізняється більшою м'якосердий і проявом альтруїзму в спілкуванні.

Наступний етап дослідження проводився з учнями кожного класу окремо. Результати дослідження дітей 3 «А» і 3 «Б» класів занесені у зведені таблиці - див. Додаток №5 і 6 відповідно.

Аналіз результатів дослідження в середовищі учнів дав можливість зробити висновок про те, що в 3 «А» класі найбільш часто зустрічаються такі якості особистості дитини, як переоцінка власних можливостей і нетерпимість до критики, у деяких дітей спостерігається також яскраво виражене відчуття власної переваги над оточуючими. цікавим також стало те, що в середовищі учнів 3 «А» класу найбільш часто зустрічаються діти з явним проявом нестриманості і гарячковість в своїй поведінці.

Діти 3 «Б» класу в порівнянні з учнями паралельного класу в своїй поведінці відрізняються більшою скромністю і сором'язливістю. Вони частіше, ніж хлопці 3 «А» класу схильні брати на себе чужі обов'язки.

Учні 3 «А» класу також відрізняються від хлопців по паралелі меншим прагненням до тісної співпраці з референтною групою і доброзичливим ставленням до оточуючих.

Порівняння отриманих даних серед педагогів та учнів класів, а також аналіз отриманих результатів дає можливість говорити про те, що наша гіпотеза повністю підтвердилася - рівень сформованості особистісних якостей дитини молодшого шкільного віку обумовлений особистісними особливостями педагога. По всій видимості, у класах, де працюють педагоги з великим нервово-психічним напруженням, пов'язаним з дратівливістю та неспокоєм, нестійкістю настрою, невпевненістю в собі, не ініціативні, здійснюють підвищений контроль над поведінкою дітей, що проявляють максималізм в підходах до виховання, існують менш сприятливі умови для формування цінних особистісних якостей у дитини молодшого шкільного віку. У той час як в класах вчителів, здатних до співпереживання, екстравертірованний, спокійних, з конструктивною тривожністю, відкритих інновацій, що вважаються з думкою дітей, доброзичливих до оточуючих, рівень формування особистості дитини буде більш високим і сприятливим.

Висновок

У молодшому шкільному віці відбувається становлення дитини як особистості, закладається її суспільна спрямованість, формуються навички соціальної поведінки та інші загальнолюдські цінності. У цьому полягає важливість і велике значення школи як організаційної і суспільної форми виховання і розвитку особистості молодшого школяра, включаючи процес спілкування педагога з дітьми.

Постійна включеність у спілкування з дітьми протягом робочого дня вимагає від педагога великих нервово-психічних витрат, емоційної стійкості, терпіння, контролю за зовнішніми формами поведінки. Процес навчання та виховання здійснюється постійно в прямому контакті з дітьми як безперервний вибір і обгрунтування викладачем своєї шкали цінностей, своїх переконань, поглядів, настроїв.

У дитячому віці закладається фундамент моральних начал, формуються соціально-психологічні властивості особистості, тому для нас представляє особливу важливість дослідження особливостей особистості вчителя як засобу соціально-психологічного впливу на процес формування цінних особистісних якостей дитини.

З особою, з моральністю пов'язані й такі поняття, як чесне слово, кодекс честі, гідність особистості.

Суб'єктивно особистість для будь-якої людини сприймається як його Я (як образ Я). Прагнути бути особистістю - означає прагнути до соціально значимої діяльності.

Зі вступом до школи змінюється весь лад життя дитини, змінюється режим, складаються певні відносини з оточуючими людьми, перш за все з учителем.

Якщо навчальна діяльність і життєдіяльність дитини в цілому побудовані з урахуванням мотиваційної сфери, а значить, і з урахуванням формування спрямованості особистості, то навчальна діяльність поступово приведе до позитивного моральному вихованню - до становлення особистості або підвищення стійкості її позитивної спрямованості. Правильно організоване виховання невіддільне від природного перебігу життєдіяльності людини. Ось чому кажуть, що гарне виховання там, де його не видно.

Учитель як партнер спілкування повинен бути завжди готовий до прийняття позиції дитини, розуміння її інтересів, мотивів, цінностей, дій. Він повинен уміти грати з дитиною, входити в гру сам, переживаючи задоволення від неї. Показовим у цьому плані досвід роботи Т.О. Амонашвілі з шестирічками, в якій вчитель «розчиняється» в спілкуванні з дітьми як дорослий, він стає «своїм» для хлопців. Його не бояться, йому довіряють, з ним радяться, у нього і з його допомогою навчаються, його поважають дійсно.

Перш за все, має бути підкреслено, що умови роботи вчителя, його особистість, безсумнівно, впливають на учнів. Слабкий, що виробився, не сильний духом, нестійкий вчитель робить учнів не сильними духом, втомленими, нестійкими, не ефективними в навчанні, неспокійними.

Список джерел

молодший школяр вчитель особистість

1. Бабанський, Ю.К. Педагогіка. / Ю.К. Бабанський - М., «Думка», 1998

2. Баранов С.П. Сутність процесу навчання. / С.П. Баранов - М., «Просвіта», 1991

3. Божович Л.І. Особистість і її формування в дитячому віці. / Л.І. Божович - М., «Просвіта», 1998

4. Виховний процес: вивчення ефективності. Методичні рекомендації / За ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Стефа», 2000

5. Каган В.Е. Тоталітарна свідомість і дитина / / Питання психології, 1992. - №1

6. Каптерев П.Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти. Ізбр. соч. / П.Ф. Каптерев - М. «Педагогіка», 1992

7. Караковський В.А. Виховна система школи: Педагогічні ідеї та досвід формування. / В.А. Караковський - М., «Просвіта» 1992.

8. Ковальов А.Г. Особистість виховує себе. / О.Г. Ковальов - М., «Айріс-прес», 1993

9. Крутецкий В.В. Психологія навчання і виховання школярів. / В.В. Крутецкий - М.: Просвещение, 1996

10. Кузьміна Н.В. Методи дослідження педагогічної діяльності. / Н.В. Кузьміна - Л.: Вид-за ЛДУ, 2000

11. Легенький Г. І. Мета і способи виховання. / Г.І. Легенький - М., «Просвіта» 1990

12. Лейтес Н.С. Розумові здібності і вік. / Н.С. Лейтес - М., «Педагогіка», 1991

13. Ліпкіна Л.Я. Про морального життя школяра. / Л.Я. Ліпкіна - М., «Айріс-прес», 1998

14. Литвин С.Д. Психологічні закономірності формування педагогічних здібностей. / С.Д. Литвин - М., «Просвіта», 1997

15. Маркова А.К., Ніконова А.Я. Особливості індивідуального стилю діяльності вчителя / / Питання психології. - 1997. - №5

16. Моргун В.Ф. Орієнтація молоді на педагогічну професію. / В.Ф. Моргун - Полтава: Вид-во Полтавській. держ. пед. ін-ту, 1987

17. Морозкін Т.В. Формування внутрішньої відповідальності. / Т.В. Морозкін - М., «Педагогіка», 1994

18. Орлов О.Б. Проблеми перебудови психолого-педагогічної підготовки вчителя / / Питання психологии. - 1998. - №1

19. Чудновський В.Е. Моральна стійкість особистості. / В.Е. Чудновський - М., «Просвіта», 2001

20. Шевардина Н. І. Соціальна психологія в освіті. / Н.І. Шевардина - М., «Дрофа», 1995

21. Шилова М.М. Вчителю про вихованість школярів. / М.Н. Шилова - М., «Педагогіка», 1997

Размещено на Allbest.ru

...