Современное высшее техническое образование с позиции социокультурного подхода

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современное высшее техническое образование с позиции социо-культурного подхода

Б.К. Мамыканова

Высшее техническое образование как особое звено непрерывного и преемственного образования в современном научно и технически развитом глобализирующемся мире является одним из решающих условий конкурентоспособности и процветания общества, высокого уровня жизни населения. Не случайно в развивающихся странах либо присутствует сугубо гуманитарное образование, отсутствует высшее профессионально-техническое звено, либо имеется элементарная техническая школа. Проблема приобщения молодого поколения к научно-техническим знаниям, как неотъемлемому компоненту культуры общества, подготовка квалифицированных инженерных кадров важная и в прошлом, принимает крайне острый характер в наше социо-историческое время, когда конкуренция в мире и прогресс общества в решающей степени зависимы от научно-технических достижений. Отсутствие либо слабость высшего профессионально-технического образования ведут к выпадению страны из общецивилизационного процесса, лишению перспектив на будущее. Передовая культура высшего технического образования приобретает решающее значение для Новых Независимых стран Содружества, стремящихся к инновационному развитию на базе высоких, наукоемких технологий, опережающему прогрессу для достижения уровня передовых стран мира, вхождения на условиях конкурентоспособности в глобальное мировое сообщество. Учитывая возрастающее значение научно-технических знаний в современном мире, высшее техническое образование выдвигается как приоритет государственной образовательной политики постсоветских государств. Социологическое знание призвано обеспечить его совершенствование на научной основе.

Высшее техническое образование, подготовка инженеров техническими вузами становится объектом внимания отечественных исследователей в 80-е годы как осознание его роли в ускорении социально-экономического и научно-технического прогресса в соответствии с общечеловеческим развитием. Социологическая традиция его изучения заложена уфимской школой социологов (Н.А. Аитов, Г.Н. Александров, Р.Р. Мавлютов). Ими определена необходимость совершенствования социальных функций высшей технической школы в соответствии с потребностями развития науки и техники: соединение обучения с научным поиском, подготовка инженеров нового, исследовательского типа, воспитание социально оправданных качеств личности инженера, интеграция вузов с наукой и производством, формирование способностей к инженерному творчеству. Прослеживается стремление увязать учебную и последующую социальнопрофессиональную активность студентов с направленностью обучения на потребности науки, производства и культурным развитием сознания, ценностных ориентацией, мотиваций1. Однако изучение высшего технического образования и его модернизация с позиции социокультурного в советский период не становится ведущим в силу причин теоретического и жизненного характера.

Классики социологии образования (Э. Дюркгейм, П. Сорокин, К. Манхейм) заложили и обосновали понимание образования как социального института, исторически сложившего способа объединения усилий людей для удовлетворения потребности общества в приобщении молодого поколения к социальным формам жизни. Институциональный подход, подчеркивая упорядоченность социальных действий, их устойчивость и преемственность в социально-структурных формах образования, в обусловленности общественными потребностями, обращен преимущественно к анализу взаимоотношений учебных заведений с социальным окружением. В силу специфических потребностей индустриального общества и обусловленного ими социологического знания востребованной оказалась структурно-функциональная сторона институционального подхода, раскрывающая образование, его элементы со стороны их организации, функциональной обусловленности социальными институтами (экономикой, семьей, наукой), их потребностями и от- ношениями2. В теории и практике возобладало представление о высшем техническом образовании как о функциональной подготовке личности к выполнению заданных производством, экономикой профессиональных функций. Ведущей ценностью становится подготовка к инженерному труду как приспособление, адаптация индивида к сложившимся социально-экономическим условиям. Социологический анализ динамики высшего технического образования выявляет историю его становления и развития в условиях индустриального общества как ущемление социокультурного в деятельности технических вузов в угоду текущим экономическим интересам частного капитала, промышленного производства, планово-административной системы. Лучшие представители инженерного образования (А. Ридлер, П.К. Энгельмейер, Ф.Рело и др.) прилагают усилия к тому, чтобы обеспечить его социокультурную направленность3. Однако на данном этапе общественного развития побеждает утилитарный запрос рыночно-индустриальной экономики и классового государства на специализированную, прикладную подготовку, техническую выучку, обучение избранных, отношение к социокультурному как к потенциальной угрозе стабильности социально-политической системы. Игнорирование социокультурного в инженерном образовании оборачивается диктатом технико-экономического (технократизм), подчинением интересам военнопромышленного комплекса (в СССР), рыночной экономики (на Западе), верховенством организационных структур, подавлением социально-личностного. Оно находит выражение в функциональных обязанностях технических вузов с их упором на текущую профессиональную подготовку в ущерб общекультурному развитию студентов, научно-техническому творчеству, в крайностях педагогики (либеральная - авторитарная), забвении социальной культуры студентов и преподавателей, ущемлении социально-гуманитарной подготовки, выхолащивании социокультурного потенциала технических и естественнонаучных знаний, неравенстве по отношению к ним духовно-нравственного развития. Высшее техническое образование становится наиболее отчужденным от своей социокультурной сущности звеном системы образования, что в свою очередь дегуманизирует инженерный труд и общественные отношения, о чем Р. Мертон пишет: «Гражданское “Я” у инженеров растворилось в профессиональном “Я”»4.

Вторая половина и особенно последняя треть XX - начало XXI века характеризуются утверждением новых общественных запросов и требований к высшему техническому образованию, вызванных небывалым ускорением общественного прогресса, поступательным движением человечества к информационному обществу, глобализацией. Убыстряется социально-профессиональная мобильность в сфере инженерного труда. Ежегодному обновлению подвергается 5 % теоретических и 20 % профессиональных знаний. Если пятидесятипроцентное устаревание знаний инженера - выпускника 1940 года наступает через 12 лет, выпускника 1960 года - через 8-10 лет, 70-х годов - через 5 лет, то сегодня - менее продолжительности обучения в вузе5. На смену сырьевой экономике приходит материальное производство на базе высоких, наукоемких технологий, т. е. на базе общей и инженерной культуры. Инженерный труд преображается, сближаясь с научным исследованием, становится творческим. На ведущих предприятиях передовых стран треть инженеров заняты научно-исследовательской деятельностью, половина - опытно-конструкторскими разработками и лишь оставшаяся четверть - обслуживанием производства6. Уходит в прошлое развитие науки и технологий методом проб и ошибок, инженеру недостаточно знать только экономические законы и иметь только технические знания. Создание, внедрение и использование новых технологий (био-, нано-, микро-, космо- и других) требует инновационного инженерного труда, передовых, прогрессивных социальных отношений, социальной зрелости, кооперации специалистов разных профилей и разных стран, преодоления социально-профессиональной, этнокультурной, организационной, межгосударственной, межведомственной разобщенности, т. е. современной социальной культуры. Техническое знание становится востребованным не только производством, экономикой, что характерно для индустриального периода, но и со стороны других сфер жизнедеятельности общества (электронное правительство, медицина, образование, услуги, искусство), входит неотъемлемой частью в его культуру. Духовность, образование, культура, наука утверждаются как ведущая сторона экономического и социального прогресса, источник научно-технического творчества. Одновременно человечество, сталкиваясь с возрастающей мощью и рисками инновационной техники и технологий в условиях глобализации, все острее ставит задачу подъема инженерного труда к новым социальным ценностям - безопасности для человека и окружающей среды, социальной отдаче, развития личности .

Новые общественные потребности и ценности приходят в противоречие с функциональными обязанностями, организационными формами, содержанием высшего технического образования, сложившимися в индустриальную эпоху, его ориентацией на ограниченные технико-экономические цели и задачи индустриального производства, диктуют его дальнейшее совершенствование и обновление. В числе наиболее важных задач в создании инновационной, социально востребованной и социально оправданной техники и технологий признается обновление содержания подготовки инженеров с позиции передовых социальных ценностей . В этом направлении ведется модернизация высшего профессионально-технического образования индустриально развитых стран мира во второй половине XX века9.

Наряду с общечеловеческим, в жизни новых независимых государств стран Содружества появляются специфические потребности и запросы, диктующие новое социальное качество высшего технического образования. На смену плановоадминистративной системе хозяйствования приходит рыночно ориентированная экономика, различие технологических укладов. Появляется многопартийность, социально-экономическая дифференциация и неравенство, а тем самым разнообразие научно-технологических потребностей, необходимость их согласования в интересах общества и его развития. Для ликвидации последствий социальноэкономического кризиса 90-х годов требуется восполнение дефицита квалифицированных инженерных и научных кадров. Демографический спад последних десятилетий (сокращение рождаемости, миграция квалифицированных кадров, их отток в бизнес, неравенство демографической активности города и села, разных этносов) ставит задачу обеспечения преемственности научно-технических знаний, подготовки научно-инженерной смены, восполнения нехватки научных исследователей, притока молодых в науку и инженерный труд. Усугубившееся социально-экономическое и культурно-образовательное неравенство территорий, регионов, города и села нуждается в создании условий для беспрепятственного доступа к высшему техническому образованию молодого поколения и циркуляции научно-технических знаний. После долгих десятилетий изоляции постсоветские страны стремятся к интеграции в мировое сообщество на условиях конкурентоспособности. Приобщение к глобальному, открывая невиданные научнотехнологические возможности, сопровождается угрозой притока социально опасных научно-технологических достижений, выработанных западной цивилизацией, а также риском распространения международного экстремизма, религиозного фанатизма, наркомании, потребительской психологии. Новое поколение инженеров нуждается в защите от них. Пережив трудности переходного периода, страны Содружества ставят задачу ликвидации научно-технологического отставания, последствий социально-экономического конца XX века, ускоренного опережающего общественного развития на базе высоких наукоемких технологий для достижения уровня развитых стран мира, что требует выхода инженерного образования в глобальное пространство, обогащения глобальным. Деятельность самих технических вузов в транзитивный период внедрения характеризуется противоречивостью.

Наряду с новым, прогрессивным - отказ от унифицированных учебных программ, обогащение глобальным и региональным, отказ от авторитарной педагогики, присутствует груз прошлого, перегибы «дикого рынка». Эмпирическое социологическое исследование, проведенное в Казахском национальном (г. Алматы), Карагандинском и Восточно-Казахстанском государственных технических университетах (Республика Казахстан) и МВТУ им. Баумана, МЭИ, МАДИ (РФ, г. Москва) в 2004 году выявляет наличие совокупности социокультурных проблем. В их числе: взаимное отчуждение вузов, производства, науки, нехватка финансирования, старение материально-технической базы, ухудшение кадрового потенциала, подчинение рыночным интересам в ущерб социально-личностному, духовнонравственному, проникновение антиобщественного в социальную среду учебных заведений (коррупция, дискриминация по имущественному, этнокультурному, социотерриториальному положению).

Новые жизненные реалии, усиливающиеся и изменяющиеся социальноэкономические, научно-технологические и культурно-образовательные запросы в мире и отдельно взятых постсоветских государствах требуют обогащения концептуального аппарата социологии высшего технического образования для переосмысления деятельности технических вузов, их перестройки на базе передового социологического знания и наращивания социокультурного потенциала в интересах общественного прогресса.

Традиция социокультурного подхода к анализу образованию заложена и развита немецкой научной школой - М. Вебером, М. Шелером, К. Манхеймом. М. Вебер ставит вопрос о культурно-ценностном содержании образования, показывает изменение ценностных ориентаций образования под влиянием рыночных взаимоотношений, видит задачу преподавателей университетов в том, чтобы развивать студентов духовно, приобщая их к культуре, формируя их передовые ценностные ориентации, умение действовать в рамках культуры10.

Развивая данную традицию, М. Шелер определяет образование как сферу жизнедеятельности человека в единстве психофизического, интеллектуального и культурного развития. Он пишет: «Образование есть категория бытия, а не знания и переживания»11, а ее содержание - культура общества, создаваемая совместными усилиями людей в прошлом и настоящем, включая будущее. Он отмечает, что образование это, во-первых, развитие интеллекта, мышления в единстве с воспитанием чувств, воли, характера12. Во-вторых, способ присвоения человеком сущностных характеристик мира, процесс социокультурного развития личности посредством знания. Образование не сводится к знанию учебного материала: не «учебная подготовка к чему-либо», к профессии, специальности, всякого рода производительности, образование существует не ради учебной подготовки. Всякая учебная подготовка существует для развития личности13. В-третьих, это процесс формирования человека как социокультурного существа, как субъекта культуры, содержанием которого выступают ценности14. Согласно М. Шелеру, образованность определяется не владением запасом знаний, информации, а способностью личности управлять собственным развитием в соответствии с требованиями культуры. Он отмечает, что образованный человек - это тот, кто «... овладел личной структурой, совокупностью выстроенных в единстве одного стиля идеальных, подвижных схем созерцания, мышления, толкования, оценки мира, обращения с ним и какими бы то ни было случайными вещами в нем; схем, которые предзаданы всякому случайному опыту, единообразно перерабатывают его и включают его в целостность личностного “мира”»15. М. Шелер обращает внимание на обусловленность образования макросоциальным (экономика, политика), мезо-социальным, социально-групповым (разнообразие социальных групп, их культур) и социально-личностным (микроуровень) - представлениями, ценностными ориентациями индивидов16. Развитие образования, изменение его форм и содержания определяется их взаимным влиянием. Социоисторическим временем и условиями продиктованы политехническая советская школа, запрет естественных наук и засилье религиозных знаний в образовании отсталых стран, господство идеи профессии над развитием личности в образовании Запада17. Отчуждение образования от культуры, его однобокое развитие в интересах отдельных институтов (экономики, политики), предостерегает М. Шелер, угрожает будущему, прогрессу человечества, призывает к культурному развитию человека образованием, выравниванию национального и общечеловеческого в содержании обучения и воспитания.

К. Манхейм, продолжая исследовательские традиции своих предшественников, обогащает анализ образования с позиции социокультурного. Согласно его учению, образование является социальным институтом, обеспечивающим функционирование и воспроизводство культуры через трансляцию ценностей и знаний, воплощающих в себе объективные социальные функции18. Данный подход обязывает социологов рассматривать содержание образовательного процесса технических вузов - обучение, воспитание, научную подготовку с точки зрения их социокультурной направленности, оправданности текущими и перспективными потребностями и запросами общества и личности. Он показывает образование как преднамеренный, целенаправленный процесс социализации, понимая под ним социокультурное развитие личности в системе социальных отношений учебных заведений. В социальной среде взаимодействия, взаимовлияния и общения, в учебе, науке, труде социализируется личность, приобретаются знания, формируются навыки. К. Манхейм отмечает: «Социальная организация школы, социальные роли учащихся и учителей, преобладание духа конкуренции или сотрудничества, наличие возможности групповой или индивидуальной работы - все эти факторы способствуют формированию личности»19. Образование не ограничивается им формальным обучением, рассматривается как сфера социального бытия, часть широкого жизненного процесса, обеспечивающего всестороннее развитие личности (интеллектуальное в единстве с социокультурным), куда вовлечены различные институты общества. Образовательной средой выступает пространство учебного заведения во взаимосвязи с микро- (семья, ближайшее окружение) и макро- (национальное, мировое) социокультурной средой общества. К. Манхейм отмечает: «Идеальная модель обучения человека будет принимать во внимание всю историю его жизни и множество социальных факторов, воздействующих на него наряду со школой. Такое обучение является интегральным в двояком отношении: а) в силу интеграции деятельности школы с деятельностью других общественных институтов; б) в силу соответствия целостной личности»20.

С этих позиций он подвергает критике две крайние исторические формы образования XX века - либеральное образование, реализующее потребности рыночной экономики в предпринимательском индивидуализме и образование в авторитарном социуме как запрос ее политической системы на конформистский тип личности, когда в обоих случаях ущемляются социокультурные интересы общества и личности, предается забвению социально-личностное. Он пишет: «В то время как старая авторитарная система образования была слепа к психологическим и жизненным потребностям ребенка, либерализм со своим laisses-faire разрушил здоровое равновесие между индивидом и обществом, сосредоточив свое внимание лишь на индивиде и игнорируя конкретное окружение общества в целом, в которое этот индивид должен внести свой вклад» . К. Манхейм указывает, что необходимо пересмотреть содержание образования, методы обучения эпохи индустриализма, привести их в соответствие с новыми экономическими, политическими, культурно-образовательными потребностями, признать права и интересы учащихся, отказаться от авторитарной педагогики, принуждения, дискриминации учащихся по успеваемости, социальному положению. Человечество, согласно его учению, нуждается в интересах своего развития в образовании, в котором гармонизировано общественное и личностное, приоритетом является социокультурное развитие личности, царят подлинно человеческие взаимоотношения и передовые общечеловеческие ценности.

В нынешнее социоисторическое время социокультурное в образовании продиктовано современностью, общественными преобразованиями в мире и постсоветских странах, развитием социологии. Передовая зарубежная социология, преодолевая грань, разделяющую социальное и педагогическое, исследует социальные взаимоотношения в среде учебных заведений, социальную направленность учебных программ и преподаваемых знаний (М. Эппл, Г. Жирокс, С. Арновиц в США, В. Изамбер во Франции, С. Джинтис, Г. Боулес в Великобритании). Актуализируется потребность в новых теоретико-методологических средствах, теоретических установок, методологических ресурсах, диалоге наук о социализации, более глубоком, содержательном анализе отечественного образования. В. Я. Нечаев отмечает, что социология образования нуждается в новых подходах, преодолении однобокости структурно-функционального анализа, обогащения за счет социокультурного подхода, обращенного к субъекту образования, его потребностям, знаниям, ценностным ориентациям, мотивациям, к формирующим его образовательным отношениям. Он видит в данном подходе возможности изучения социокультурного в содержании образования, в его единстве и взаимообусловленности с функционированием и развитием социальных институтов22.

Новое социоисторическое время диктует изучение высшего технического образования не только со стороны его обусловленности социальной стратификацией, экономикой, наукой. Интерес исследователей смещается к изучению внутреннего содержания подготовки инженеров. Это гуманизация и гуманитаризация, инновационные технологии обучения, непрерывность подготовки, влияние глобализации, единство обучения с научно-техническим творчеством (М.Н. Вражнова, О.В. Долженко, С.П. Ерковичем, В. Жураковский, И.К. Корнилов, А.Б. Курлов, В.Ф. Мануйлов, А.А. Махов, Е.М. Тарасова, В.Л. Шатуновский, В.Е. Шукшунов).

Обращение социологии высшего технического образования к социокультурному делает ее теоретико-методологическую функцию действенной, жизненной. Оно вооружает психолого-педагогические, исторические исследования передовой концептуальной основой, помогает преодолеть сложившееся в отношении познания человека положение, отмеченное В.Н. Турченко, Абишевым, А. Хамидовым, когда социологами изучается внешняя социальная среда образования, а педагогами и психологами - формирование образованием внутреннего мира человека. В. Н. Турченко справедливо критикует прежнее обществоведение за отрыв процессов развития творческих сил человека от выработки передовых форм общественных отношений, социального устройства, от задач трансформации общественных отношений, подмену личностного развития функциональной подготовкой, что превращает образование в силу, тормозящую развитие общества23. Ф.Р. Филиппов ставит задачу изучения проблем обучения и воспитания в единстве с динамикой социальной среды, взаимной обусловленности развития человека образованием и общественных отношений, изучения социальных процессов внутри системы образования24.

Основными теоретико-методологическими принципами социологического исследования высшего технического образования с позиции социокультурного являются: обусловленность общественными потребностями, социокультурная направленность обучения, воспитания, социальных отношений в среде учебных заведений, историчность, качественные методы эмпирического исследования, единство теоретико-методологического, эмпирического и праксеологического.

Социальная культура высшего технического образования представляет собой способ организации деятельности людей по социокультурному развитию молодого поколения, по его приобщению к наивысшим общечеловеческим и национальным достижениям науки, техники и технологий в соответствии с изменяющимися потребностями общества и личности в системе социальных отношений, культурных ценностей. Она характеризует специфические особенности взаимоотношений людей, организованных в исторически сложившиеся и преемственные формы их совместной деятельности (социальные институты) для сохранения и развития научно-технических знаний, инженерного труда, техники и технологий. В среде технических вузов эти взаимоотношения организуются в виде целенаправленной педагогической деятельности преподавателей и учебной деятельности студентов. Они направляются на специальную, планомерную подготовку студентов к инженерному труду, формирование общественно востребованных знаний, ценностей, установок, позволяющих обществу получить специалистов, владеющих техническими знаниями. Культура высшего технического образования находит свое выражение в общей и профессиональной подготовке преподавателей, их личностных качествах, социальных и этических нормах и ценностях, регулирующих взаимоотношения студентов и преподавателей, материально-технической оснащенности учебного процесса, структуре и содержании обучения (учебных планах и программах), состоянии ценностных ориентаций, мотиваций и установок студенчества. Культура высшего технического образования характеризуется единством универсального и конкретно-исторического, отвечающего потребностям социоисторического времени и отдельного социума. Она определяется развитием науки, техники, технологий в обществе, научно-технологической политикой государства, потребностью молодого поколения в технических знаниях, способностью дошкольного, начального и среднего образования обеспечить необходимую подготовку учащихся к обучению в технических вузах, взаимоотношениями вузов с социальными институтами (наукой, производством). Культура высшего технического образования не является застывшим феноменом, а совершенствуется и развивается под влиянием общественных изменений. Культура высшего технического образования советского периода в силу специфических особенностей советского общества имеет ряд основных черт. Это изоляция от зарубежного образования, опора на отечественные достижения в науке и технике, функциональная подготовка в интересах плановой экономики, единообразие в обучении и воспитании, авторитарная педагогика и ущемление личностных потребностей и интересов, диктат технического знания, идеологизация социально-гуманитарного знания, отрыв образовательного знания от научного.

Для своего ускоренного продвижения вперед постсоветское общество нуждается в современной культуре высшего технического образования, продиктованной вхождением мирового сообщества в информационное общество. Основными направлениями ее проектирования во взаимоотношениях высшего технического образования Новых Независимых стран Содружества с социальным окружением являются: законодательное, культурное, социальное урегулирование взаимной социальной ответственности вузов, науки, производства, бизнеса, государства за социокультурное развитие будущих инженеров, обеспечивающее реализацию стратегического курса на инновационное развитие общества и вхождение на условиях конкурентоспособности в мировое сообщество. Оно предполагает долевое финансирование подготовки инженеров, общественную, государственную поддержку вузов, вложения государства в инновационные технические специальности, создание новых рабочих мест и условий для прохождения производственных практик студентами, социально-трудовой адаптации выпускников. Общество нуждается наряду с экономической, в социокультурной отдаче деятельности технических вузов в виде создания и распространения инновационной технической культуры. Диагностике, прогнозированию и проектированию социокультурного в техническом образовании призвано служить социологическое знание. Важно нацелить культурные учреждения и звенья образования на формирование знаний, ценностных ориентаций, мотиваций, навыков молодежи к инженерной деятельности, начиная с дошкольного образования (обучение научно-техническим знаниям и творчеству - конструированию и моделированию), создав материальнотехнические и информационные условия для них. Большое значение приобретает оптимизация сети технических вузов, их равномерное социотерриториальное размещение для обеспечения притока к инженерному образованию молодежи из села и глубинок, распространения научно-технических знаний и технологий в регионах, выравнивания их социально-экономического развития. Приобщение молодежи разных социальных групп к современным техническим знаниям позволит выровнять информационное неравенство, гармонизировать социальноэкономические, социально-демографические и этнокультурные процессы в обществе, испытывающем социальное расслоение, отчуждение между этносами и поколениями, последствия кризиса 90-х годов. Отражением макросоциального должно стать содержание высшего технического образования. Необходимы образовательные стандарты, учебные программы и планы нового типа, направляющие образовательный процесс на социокультурное развитие студентов. Принципами их конструирования являются: единство знания глобального национального, регионального, взаимопроникновение социально-гуманитарной и профессиональнотехнической подготовки, интеграция обучения с научно-техническим творчеством, связь учебного материала с социальной практикой, духовно-нравственная направленность, единство социального и личностного. Заимствование зарубежного образовательного опыта должно приобрести оправданный характер, а для этого иметь научное, социологическое, психолого-педагогическое сопровождение, диагностику и апробацию. Внедряемые в учебный процесс новые образовательные технологии, ориентированные на интересы и потребности студентов (кредитные), важно сбалансировать знанием и технологиями, несущими социальный заказ институтов общества в интересах единства процессов институционализации и социализации. В повышении социокультурного потенциала нуждаются естественнонаучное и техническое знания. Они не могут более ограничиваться инструментальными задачами, должны служить делу формирования инженеров новой формации - духовно, нравственно, культурно развитых, владеющих новыми ценностями науки, техники, технологий. Дефицит социокультурного развития студентов, допущенный семьей, школой, социальным окружением в условиях социально-экономического кризиса десятилетия требует ликвидации техническими вузами путем заботы и внимания, восполнения пробелов в знаниях, приобщения к научно-техническому творчеству, искоренения негативных проявлений во взаимоотношениях педагогов и студентов (коррупции, дискриминации, диктата силы), создания в учебных заведениях развивающей социальной среды. Вузы в новых социоисторических условиях с позиции социокультурного обязаны расширить свои социальные функции: обеспечить социально-профессиональную ориентацию, содействие в трудоустройстве и социально-трудовой адаптации, разработку инновационных технологий, решение социальных проблем студентов и преподавателей, охрану и укрепление из здоровья, информационную поддержку, культурно-развивающий досуг.

образование общество технический институт

Примечания

1. См.: Аитов, Н. А. Высшее техническое образование в условиях НТР : науч.- теоретич. пособие / Н. А. Аитов, Г. Н. Александров, Р. Р. Мавлютов. - М. : Высш. шк., 1983. - 256 с.

2. См.: Parsons, T. The American University / T. Parsons, G. M. Platt. - Cambrodge/Mass, 1973; Parsons, T. The School Class as Social System : Some of Functions in American Society // Education, Economy and Society. - New York : The Free Press, 1961. - Р. 234-255.

3. См.: Горохов, В. Г. Введение в философию техники : учеб. пособие /В. Г. Горохов, В. М. Розин ; науч. ред. Ц. Г. Арзаканян. - М. : ИНФРА-М., 1998. - С. 24-35, 52-53.

4. Merton, R. K. Social Theory and Social Structure / R. K. Merton. - N.Y., 1968. - Р. 5622-623.

5. См.: Можаева, Л. Г. Развитие систем образования в западных странах в условиях глобализации / Л. Г. Можайкина // Глобализация и образование : сб. обзоров ; отв. ред. С. Л. Зарецкая. - М. : ИНИОН, 2001. - С. 77.

6. См.: Цейкович, К. Н. Сравнение требований к подготовке выпускников России, США, Германии, Великобритании / К. Н. Цейкович, В. П. Соловьев, Л. Н. Тарасюк, О. Л. Ворожейкина. - М. : Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов. - М., 2003. - С. 40.

7. См.: Хунинг, А. Инженерная деятельность с точки зрения этической и социальной ответственности / А. Хунинг // Философия техники в ФРГ / пер. с нем. и англ. ; составл. и предисл. Ц. Г. Арзаканяна и В. В. Горохова. - М. : Прогресс, 1989. - С. 412.

8. См.: Фрике, В. Социология техники : становление гуманистической парадигмы /

9. Фрике // Социол. исслед. - 1993. - № 6. - С. 126.

10. Параил, В. А. Высшее техническое образование в США / В. А. Параил. - М. : Высш. шк., 1980; Гонтарев, Б. А. Технический университет в США / Б. А. Гонтарев. - Л. : Изд-во ЛГУ, 1980; Зарубежные системы образования (США, Япония, Великобритания, ФРГ, Франция) / под науч. ред. Ю. Г. Круглова. - М. : Изд-во МГОПУ, 1996. - 168 с.

11. См.: Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер ; пер. с нем. ; сост., общ. ред. и послесл. Ю. Н. Давыдова ; предисл. П. П. Гайденко. - М. : Прогресс, 1990. - 722.

12. Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 4 - С. 90.

13. См.: Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 5. - С. 68.

14. См.: там же. - С. 64.

15. См.: Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 4 - С. 89-91.

16. См.: Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 5. - С. 74.

17. См.: Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 4 - C. 131-133.

18. См.: Шелер, М. Формы знания и образование / М. Шелер // Человек. - № 5. - С. 74.

19. См.: Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм ; пер. с нем. и англ. - М. : Юрист, 1994. - С. 311.

20. См.: там же. - C. 463

21. Там же.

22. Там же. - С. 442.

23. См.: Нечаев, В. Я. Социокультурная парадигма в социологии образования / Я. Нечаев // Социология образования. - М. : РАО, 1993. - Т. 1. - Вып. 1. - С. 25.

24. См.: Личность и научно-технический прогресс / под ред. В. Н. Турченко. - М. : Наука, 1990. - С. 25.

25. См.: , Ф. Р. Социология образования / Ф. Р. Филиппов. - М. : Высш. шк., 1980. - 79-80.

Размещено на Allbest.ru