Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1 Лексика русского языка как система

1.2 Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

1.3 Методика работы над многозначными словами

Глава 2. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1 Язык (речь) и мышление

2.2 Речь как деятельность

Глава 3. Методика работы над многозначными словами в начальных классах

3.1 Основные направления и условия успешного развития речи младших школьников

3.3 Анализ программ и учебников по русскому языку в аспекте активизации речи учащихся многозначных слов

3.4 Основные направления словарной работы в начальной школе

3.5 Работа над многозначными словами

Заключение

Литература

Введение

С многозначностью слов (полисемией) школьники сталкиваются постоянно, но далеко не всегда осознают ее. К пониманию многозначности они приходят от иносказания, от переносного значения слов. Однако на первых порах наличие у слова нескольких значений поражает ребенка. Нередко можно услышать такой, например, вопрос: «Почему ты говоришь: часы стоят, они не стоят, а висят на стене».

Программа по русскому языку уделяет большое внимание развитию речи учащихся. Одним из направлений развития речи является обогащение словарного запаса. В связи с этим большой интерес представляет работа над многозначностью слова. Обычно в методической литературе в практической работе учителей обогащение словаря учащихся велось за счет количественного накопления новых слов, значения которых должны были усвоить ученики. В настоящее время в связи с возросшими требованиями к культуре речи учащихся необходимо работать не только над количественным, по и над качественным обогащением словарного запаса школьников. Эта работа должна пойти не по пути накопления новых лексических единиц, а в направлении раскрытия и усвоения многозначности уже известных слов.

Проблема изучения многозначности слова рассматривается в методической литературе в нескольких аспектах:

1) разрабатываются материалы к урокам в классе по теме «Однозначные и многозначные слова», даются конкретные рекомендации, упражнения к данным урокам

2) делаются попытки классифицировать ошибки учащихся и связи с использованием в речи многозначных слов.

Многочисленные ошибки учащихся, связанные с использованием в речи многозначных слов, свидетельствуют о необходимости серьезной и систематической работы над многозначностью и -- шире - над значением слова вообще. Школьники не знают, а часто и не умеют использовать различные значения полисемантичных слов, очень распространенными являются и ошибки, связанные с употреблением в речи слов с переносным значением. Их типы очень многообразны и не сводятся только к употреблению слова в несвойственном ему значении. Общие элементы смысловых ошибок учащихся выделены в статье Д. И. Арбатского. «Ошибки в толковании значений слов и пути их устранения» В ней содержится также, на наш взгляд, очень существенная мысль, которую необходимо учесть при работе над многозначностью слова: для разграничения значений слова решающую роль играет контекст, конкретное словоупотребление.

Но немалое значение имеют и семантические определения, поэтому при изучении многозначности необходимы и упражнения, направленные на анализ определений различных значений в толковом словаре, а также упражнения на самостоятельное нахождение различий между значениями одного слова. Ошибки учащихся часто исходят и из незнания способов толкования лексического значения слова, неумения строить семантические определения и их применять, а выработка умения строить семантические определения -- один из элементов развития речи учащихся.

Цель настоящей работы - обобщить методический материал и предложить некоторые выводы из наблюдений над степенью понимания учащимся младших школьников многозначности слов и предложить ряд упражнений, которые могут быть использованы на уроках русского языка.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

-на основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

-определить методическую обеспеченность словарной работы, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

- выявить основные методические приемы по работе с многозначными словами в начальной школе.

Для решения поставленных задач использованы следующие научно - исследовательские методы:

а). лингвистические(описательный, функциональный)

б). методические(социально педагогический - наблюдение за учебным процессом, изучение и обобщение опыта работы, экспериментальный метод).

Теоретическую основу работы составили труды ученых по теории личостно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн), по теории методов обучения (И.Я. Лернер, М.С. Скаткин), труды по лексиколгии (Н.М. Шанский,Д.Н Шмелев), исследования по методике преподавания русского языка (Н.Н. Алгазина, В.В. Бабайцева, А.В. Текучев, М.Р.Львов).

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, литературы.

Глава 1. Лингвистические основы изучения многозначных слов в школе

1.1 Лексика русского языка как система

Русский язык, как и другие языки мира, является языком слов, из которых строятся словосочетания и предложения. Слова представляют минимальные самостоятельные единицы, употребляющиеся отдельно и имеющие, в отличие от фонем, собственное значение (предметности, признака, действия и т. д.).

Слова -- важнейшая, центральная категория языка. Их постоянно употребляют в процессе общения все люди независимо от профессий, социального происхождения, образования и убеждений. «Слово,-- пишет известный советский писатель М. Н. Алексеев,-- может заключать в себе два полярно противоположных заряда: оно может быть разрушителем и созидателем. Оно может покалечить душу человека и возвысить его»[1,78] .

Совокупность всех слов в языке составляет его словарный состав или лексику

Раздел науки о языке, изучающий лексику, называется лексикологией .

Лексикология подразделяется на историческую и современную. Историческая лексикология изучает историю слов, формирование и развитие словарного состава на разных этапах развития русского языка. Современная, или синхроническая лексикология исследует в различных аспектах словарный состав современного русского языка.

Слово является центральной структурной единицей языка, выполняющей разнообразные языковые функции, среди которых основной является номинативная функция, или функция наименования.

Важным признаком слова является его фонетическая и грамматическая оформленность, при этом каждому слову свойственна произвольность связи его звукового комплекса с определенным лексическим и грамматическим значением. Исходя из этого, можно дать такое рабочее определение слова: слово -- это наименьшая смысловая единица языка, характеризующаяся фонетической и грамматической оформленностью и свободной воспроизводимостью, в процессе общения людей друг с другом.

Слова русского языка подразделяются на знаменательные и служебные. Главным признаком знаменательных слов является то, что они всегда имеют реальный смысл, называют те или иные предметы, явления, признаки, действия, состояния, наблюдающиеся в объективной действительности. Важнейшая особенность знаменательных слов состоит в их обобщающем характере. Выполняя номинативную функцию, слово называет не только конкретный предмет, признак, определенное явление и т. д., но и целый класс однородных предметов, явлений, признаков. Так, например, слово дом обозначает не только какой-то конкретный дом, но и всякую другую жилую постройку независимо от ее признаков (высоты, качества материала, из которого она построена, жилой площади и т. д.).

Знаменательные слова всегда называют то или иное явление объективной действительности: предметы, признаки, действия, состояния и т. д. Им свойственно лексическое значение -- отражение в слове того или иного явления действительности[29,78].

Отражая общие и существенные признаки предметов и явлений действительности, знаменательные слова соотносительны с понятиями. Однако отождествлять лексическое значение слова и понятие нельзя. Значение слова -- это языковая категория, а понятие -- логическая. Понятия имеют общечеловеческий характер, но реализуются в словах, имеющих национальный характер. Отношение между значением слова и понятием оказывается сложным. С одной стороны, в лексическое значение входит лишь часть содержания понятия, т. е. совокупности определенных знаний о том или ином явлении объективной действительности. С другой стороны, значение слова богаче понятия, так как включает дополнительные, отсутствующие в понятии оттенки, например эмоциональную и стилистическую окраску. Ср.: город и городок; голос и голосочек; старик, старичок и старикан; молодой и молоденький.

Одно и то же понятие может быть выражено разными словами. Например, понятие «наука о языке» выражается словами языкознание, языковедение, лингвистика; понятие «маленький ребенок» -- словами дитя и ребенок; ср. также глаза и очи, многозначность и 'полисемия, азбука и алфавит, малокровие и анемия и др. Нередко слово может быть связано с несколькими понятиями. Так, слово стол выражает понятия «определенный предмет мебели» и «питание, пища», заяц -- «дикое животное» и «безбилетный пассажир», спутник -- «лицо, находящееся с кем-либо в пути» и «тела, движущиеся вокруг планет и звезд»[24,109].

В процессе исторического развития русского языка слова приобретали новые лексические значения или утрачивали некоторые из них. Например, у слова бомбардир появилось новое значение -- «спортсмен, часто забивающий голы» (в футболе, хоккее и т. д.); у слова автомат, которое означало «аппарат, выполняющий определенную работу самостоятельно, действием внутреннего механизма», развилось значение «телефон-автомат»; у слов золото, серебро, бронза -- «медали, полученные спортсменами в ходе спортивных соревнований». Слово искусство в начале XVIII в. означало «опыт», затем оно стало выражать понятия «мастерство», «художественное мастерство», «определенная область творческой художественной деятельности человека».

В ряде случаев может измениться содержание понятия, но слово остается без изменения. Так, слово атом в прошлом обозначало «мельчайшая, далее неделимая частица материи». Благодаря научному прогрессу было установлено, что атом -- это делимая частица материи, однако она по-прежнему именуется атом.

Итак, лексическое значение определяется прежде всего соотнесенностью слова с соответствующими предметами и понятиями. Лексическое значение слова индивидуально, хотя в значениях отдельных слов могут обнаруживаться общие смысловые элементы. Так, у прилагательных волшебный, колдовской, чарующий, чародейный общим смысловым элементом является «обладающий необыкновенной прелестью, очарованием».

Вместе с тем лексическое значение слова определяется не только его связью с предметом и понятием, но и соотношением с другими-словами, местом в словарной системе русского языка. Например, слово заглушить имеет значения: «сделать менее слышным» -- Оркестр заглушил голос певца; «подавить своим ростом, вытеснить другие растения» -- Сорные травы заглушили цветы; «заставить погаснуть» -- Заглушить самовар. Для понятия «заглушить», т. е. сдержать, не является существенным, что заглушается, сдерживается: голос, цветы, самовар. Качественная определенность от этого не меняется. Для лексического же значения функционирование этого слова во взаимодействии с другими языковыми элементами оказывается весьма существенным.

Знаменательные слова русского языка могут отличаться друг от друга типом лексического значения. По способу отражения предметов или явлений объективной действительности выделяются прямое и переносные лексические значения..

Прямым, или номинативным, значением называется такое лексическое значение слова, которое непосредственно связано с отражением явлений, имеющих место в жизни. Оно является основным типом лексического значения. Только прямые значения имеют, как правило, однозначные слова: бондарь, вдова, винтовка, воск, гарнир, поэт, роса, стих и др. Слово, употребленное в прямом значении, выполняет сугубо номинативную функцию, т. е. служит целям наименования тех или иных явлений. Номинативными значениями обладают имена существительные, прилагательные, числительные, глаголы, наречия. Своеобразен характер лексического значения у местоимений, которые не называют предметы, признаки, явления, а лишь указывают на них[26,71].

Переносные значения -- это вторичные значения; возникающие на базе первичных значений. У слов с переносными значениями связь с обозначаемыми ими предметами, признаками и т. д. не прямая, а опосредованная (через прямое значение). Так, например, у слова грудь прямым значением является «верхняя часть передней стороны туловища, ниже шеи, до живота», а переносное -- «поверхность, наружные слои земли»: И железная лопата в каменную грудь, добывая медь и злато, врежет страшный путь (Лерм.).

По характеру сочетаемости одних слов с другими лексические значения бывают свободными и несвободными. Свободным называется такое лексическое значение, при котором слово имеет широкие и разнообразные связи с другими словами. Эти связи обусловлены отношениями, существующими между понятиями.

Слова .пальто, платок, дуб, синий, стальной, сто, твой, рисовать, петь, чисто, мало и другие имеют свободное значение. Так, слово пальто вступает в следующие логические связи с другими словами: пальто из драпа (материал, из которого оно изготовлено), худое пальто (пальто с дефектами), пальто в шкафу (местонахождение), пальто брата (принадлежность), пальто шьется (изготавливается), пальто для работы (назначение) и т. д. Если между понятиями отсутствуют логические связи, то отсутствуют и языковые связи. Поэтому слово пальто не сочетается со словами больное, глупое, живое, стучит, грубит и т. п.

Слова со свободным лексическим значением могут характеризоваться как прямой, так и опосредованной связью с обозначаемым. Иными словами, у слов со свободным лексическим значением наблюдаются как прямые, так и переносные значения.

Слова с несвободными, или связанными, лексическими значениями сочетаются с узким кругом других слов. Различают следующие типы таких значений: 1) фразеологически связанные; 2) синтаксически обусловленные 3) конструктивно обусловленные[29,89].

Лексические значения слов русского языка, реализующиеся только в определенном фразеологическом сочетании слов, являются фразеологически связанными. Здесь связи слов обусловлены закономерностями лексической системы современного русского литературного языка, а не логическими отношениями, отражающими реальные связи между предметами и явлениями.

Синтаксически обусловленное значение -- это переносное, преимущественно оценочное значение слова, которое реализуется в предикативной или полупредикативной позиции, т. е. тогда, когда слово употреблено в функции сказуемого, обращения, обособленного приложения. Слова, имеющие синтаксически обусловленное значение, представляют собой экспрессивно-эмоциональные характеристики явлений объективной действительности. Так, в предложении Чего теперь нюни-то? Тфу, щенок (Бонд.) слово щенок характеризуется значением «молодой неопытный человек», и это значение синтаксически обусловлено. Синтаксически обусловленное значение представлено также у слова шляпа в таком контексте: Эй ты, шляпа! Завтра приходи в шесть часов на смену (Н. Остр.).

Слова русского языка бывают однозначными и многозначными. Однозначные слова имеют одно значение. Сюда относятся, как правило, термины, например, общественно-политические {социализм, сельсовет, президент, коммунист, партийность, партком}, философские {материя, агностицизм, ревизионизм}, языковедческие {аккомодация, аффриката, субстантивация словосочетание, предикативность, аффикс, постфикс, агглютинация), физические {атом, протон, электрон, реостат}, литературоведческие {роман, поэма, повесть, сюжет) и т, д. Однозначны многие бытовые слова: кушак, пальто, кушетка, диван, яблоня, сосна^ галстук, борщ, уха, зяблик и т. д.

Широко представлены в русском языке также многозначные, или полисемичные слова. Развитие многозначности слов -- один из активных процессов, за счет которого пополняется словарный состав русского литературного языка.

В многозначных словах одно из значений является основным, первичным, исходным, другое (или другие) -- вторичным, производным, при этом все значения объединены между собой определенной связью. Так, слово бронза в русском языке употребляется в трех значениях: 1) «сплав меди с оловом, иногда с примесью других металлов»; 2) «художественное изделие из бронзы»; 3) «бронзовая медаль за третье место в спортивном соревновании». Из этих значений первое -- основное, второе и третье -- вторичные, связанные с основным значением.

Связи между основным и вторичными значениями могут ясно и не осознаваться. Так, у прилагательного легкий авторы «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова отмечают такие значения: «незначительный по весу» {легкая ноша}; «простой для усвоения, решения» {легкий урок, легкая задача); «малый, незначительный» {легкий мороз, ветерок, поклон}; «поверхностный, несерьезный» {легкие нравы, легкий флирт}; «мягкий, уживчивый» {легкий характер, человек}; «непринужденный, изящный» {легкий слог, легкое, остроумие); «плавный, гладкий, скользящий» {легкая поступь, походка, легкий поворот); «без тяжелого вооружения, подвижный» {легкая артиллерия, авиация, кавалерия). Первое значение -- «незначительный по весу» -- исторически исходное, все остальные -- вторичные. Но в современном русском языке второе значение является уже основным, прямым. У прилагательного красный первичным значением было «красивый, хороший», вторичным--обозначение цвета. В современном же языке значение цвета основное, а значение «красивый, хороший» стало вторичным, прослеживающимся в немногих контекстах (красный угол; не красна изба углами, а красна пирогами)[8,73].

Многозначность слова в русском языке характеризуется наличием прямого и переносных значений. Прямое значение -- это, как правило, первичное значение. В прямом значении слово выступает вне контекста. Так, в многозначном слове идти значение «перемещаться, делая шаги» является прямым: Идут хлеборобы, что знают едва ли, где хмурые избы. свой век доживали (Щип.). Значение же «продолжается» у этого глагола можно выявить только в контексте: Уж за полночь, и далеко, а митинг все еще идет (Сим.). Здесь значение не прямое, а переносное. Переносными являются также значения «падать» (об осадках): Весь день дожди идут, идут, как растянувшееся войско (Сим.); «пролегать, простираться»: С порога дорога идет на восток, на север уходит другая (Сим.); «движется»: А вот она, туча Идет и спешит. Сосцы наливая дождями и млеком (Бок.).

Все переносные значения семантически связаны с основным значением. Они возникают на основе переноса названия предмета (явления), признака, действия или процесса на другие предметы (явления), признаки, действия. Основными способами переноса наименований являются метафорические, метонимические и функциональные.

Метафорические переносы наименований обусловлены сходством, совпадением предметов, явлений по каким-либо признакам: по цвету, форме, функции, внутреннему содержанию.

На основе метафоры появились переносные значения у таких, например, слов: багаж -- «запас знаний» (умственный багаж); бешеный -- «необузданный» (бешеный характер); верх -- «превосходство» (взять верх в борьбе); глаз -- «присмотр» (хозяйский глаз); живой -- «деятельный, полный энергии» (живой ребенок); зеленый -- «неопытный по молодости» (зеленая молодежь); клад -- «нечто ценное» (это не работник, а клад).

Метафоры разделяются на общеязыковые и индивидуально-стилистические. Общеязыковые метафоры являются принадлежностью того или иного языка и понятны всем говорящим. Они бывают образными и утратившими свою образность. К числу первых относятся те, образный смысл которых используется как одно из выразительных средств. В толковых словарях эти значения снабжаются пометой «перен.» (переносное). Вот примеры: К берегу мирные волны бегут. Океан спокойно и ровно дышит, лижет гальку на берегу, касается детских лодыжек (Щип.).

Метонимические переносы наименований появляются в результате пространственной, временной или логической смежности предметов и явлений. Особенно часто такие переносы основаны на пространственной смежности, когда те или иные наименования, обозначающие помещения, населенные пункты, учреждения, предприятия, переносятся на людей, находящихся в них: А весь вагон спал под скрежет, визг, под чугунный гул разбежавшихся колес (Бонд.); Четыре дня Республика сражалась за девушку в удушье и в жару (Берг.); Все бессонной ночная смена, смена первая в ночь встает (Берг.); А депо кипело. Там в паровозном зале растревоженным цехам ружья раздавали (Уш.); И когда Россия встала против немца в грозный час, «Все на фронт!» --Москва сказала, «Все дадим»,-- сказал Кузбасс. «Никогда,--сказали горы,--не бывал Урал в долгу!» . «Хватит нефти для моторов, помогу!» -- сказал Баку (Мих.).

Иногда в художественных произведениях намеренно сталкиваются прямые и переносные, метонимические значения слов: Никита привык ее видеть во дворе, она была бойка и норовиста, криклива, верховодила мужем, а он -- громадный, несклад носильный -- всегда подчинялся ей, и двор подтрунивал над ним (Фед.).

Метонимическими переносами обусловлены наименования вещей по материалу, из которого они сделаны, по их части: воротник из барашка (из шкуры молодого барана); столовое се ребро (серебряные ложки, вилки и др.); заинтересованное лицо (человек). Слова бас, баритон, тенор, дискант называют не только голос, но и человека, обладающего таким голосом: бас заболел, -баритону аплодировал весь зал. Такой перенос, когда целое называет по части, носит название синекдохи. Вот примеры такого переноса из художественных произведений: Рабочая Пресня в кольце баррикад. Неубранный снег месили подковы (Щип.); Никита увидел, как чу йка, пиджака, поддевки воровски разбегались по Смурскому и Нижней и в минуту на углу никого не осталось (Фед.); Утром шли на тихий Дон папахи лохматые (Уш.), Иногда в русском языке часть именуется по целому: Народ твердит глаголы и сложные слова (Барто). Здесь слово народ имеет значение «учащиеся».

Функциональные переносы наименований характеризуются тем, что название одного предмета или явления переносится на другой предмет или явление вследствие общности их функций. Первичное значение глагола стрелять--«пуская стрелы, поражать врага». Когда было изобретено огнестрельное оружие, то действие, производимое этим видом оружия, по общности функции также стали именовать глаголом стрелять.

В некоторых случаях имеют место и метафорический и функциональный перенос: крыло птицы и крыло самолета, ножки животных и ножки стола, ковш экскаватора и ковш для питья.

1.2 Сочетаемостные возможности слова. Мотивированные и немотивированные слова

Словарный состав русского языка представляет собой определенную систему, так как слова в нем находятся в разнообразных связях. Будучи обозначениями предметов и явлений объективной действительности, словарные единицы прежде всего отражают связи, существующие между предметами и явлениями самой действительности. Так, например, слово читать находится в связи со словами книга, журнал, письмо, учебник, рукопись, энциклопедия, грамота и т. д. Но это же слово не сочетается с лексемами земля, вода, солнце, огонь, просо и т. д., потому что в жизни отсутствуют связи между понятиями, обозначаемыми данными словами[7,73].

Так как слова представляют единицы языка, то между ними существуют и собственно языковые связи, на основе которых они объединяются в лексико-семантические группы: наименования лиц по родству (отец, мать, брат, сестра, сын, дочь, внук, тесть, свекровь и т. д.), названия интеллектуальных качеств людей (умный, смекалистый, способный, незаурядный, смышленый, догадливый, прозорливый и т. д.), наименования передвижения в пространстве (идти, брести, ползти, передвигаться, ехать, плыть, лететь, шествовать и т. п.).

Слова находятся в связи как по сходству, так и по противоположности значений. Так, у слов брести и шествовать общим семантическим признаком, на основе которого они входят в один синонимический ряд, является «передвижение по суше», а различительным -- способ передвижения. Слова добрый и злой обозначают качества людей: добрый представляет положительное качество, а злой -- отрицательное. Таким образом, в этой паре слов положительное качество противоположно отрицательному.

В процессе исторического развития языка связи одних слов с другими могут меняться, т. е. с одними утрачиваться, а с другими появляться. Так, слово честить первоначально означало «оказывать честь» и было антонимично словам ругать, хулить. В настоящее время оно синонимично словам ругать, обзывать, а антонимично -- хвалить, поощрять.В отличие от фонологической системы, где наблюдается строго определенное, ограниченное количество фонем, лексическая система включает в свой состав неисчислимое количество элементов (слов, значений). Особенностью ее является то, что она в большей мере, чем другие системы языка, связана с жизнью и деятельностью говорящего на данном языке коллектива, более открыта для экстралингвистических, т. е. внешних, факторов, так как лексика сразу же реагирует на изменения, происходящие во всех сферах человеческой деятельности.

Вопрос об основных типах лексических значений слои нельзя разбирать, предварительно не уяснив проблемы названия. Предметы и явления называются по тому признаку, который оказывается достаточно характерным для того, чтобы отличить их от других предметов и явлений. Таким бросающимся в глаза признаком, по которому предмет или явление получает свое название, может быть форма, цвет, функция, размер, сходство с чем-либо и другие внешние и внутренние свойства. Кольцо получило, например, свое название по форме (коло--круг), кукушка--по характерному для нее крику, смородина--по свойственному для нее запаху (смрад, древнерусск. смород--сильный запах), ухват, шило--по функции (ср. глаголы ухватывать, шить}, яровые--по времени посева (древнерусск. яро--весна), шиповник--по наличию у кустарника шипов, рыжик, белянка--по свойственному для этих грибов цвету, костяника--по косточкам, имеющимся у этой ягоды, опенки--по их «любимому месту обитания» вокруг пней и т. д.

Признак, положенный в основу названия, и служебные морфемы, оформляющие его в слово, не равнозначны, однако, значению, характерному для того или иного слова. Во-первых, они составляют лишь основу того значения, которое получает потом слово в результате употребления. Признак, положенный в основу названия данного предмета, может характеризовать не только его, но и другие явления объективного мира. Кроме того, он всегда является недостаточно определенным. Реальное же значение слова, напротив, конкретно. Поэтому очень часто ясного представления о действительном значении слова признак, положенный в основу названия, не дает. Например, знание признака, положенного в основу болгарских слов черница, ветрило, птичка, писец, пагуба, могилка (ср. черный, ветер, птица, писать, гибель, могила}, не дает нам знания их фактического значения (черница--тутовое дерево, ягода этого дерева, ветрило--веер, бумажный змей, птичка--воробей, писец--перо, пагуба--потеря, убыток, могилка -- холмик; в русском языке черница -- в диалектах «черника», ветрило ---парус, птичка -- уменьшительно-ласкательное к птица, писец -- переписчик, пагуба -- гибель, могилка -- уменьшительно-ласкательное к могила}. Ясное представление образа в русских диалектных словах голянка и зеленец (голый, зеленый) не дает все же возможности твердо сказать, не зная соответствующего говора, что они называют {голянка--особого типа рукавица, зеленец--в разных диалектах -- свежий веник, незрелая ягода, островок, поросший камышом или ивняком, и т. д.)[5,49].Во вторых, слово, имея то или иное лексическое значение, может быть абсолютно условным названием соответствующих явлений объективной деятельности. Признак, положенный в основу многих слов, в настоящее время уже в них не чувствуется, но от этого они не перестают быть значимыми единицами языка. Например, сейчас уже неясно, почему такое помещение, как комната, названо словом комната, такое насекомое, как жук, названо словом жук, такой инструмент, как долото, назван словом долото, однако каждый говорящий на русском языке четко представляет себе лексические значения слов комната, жук, долото.Таким образом, в русском языке бывают два рода полнозначных слов: 1) немотивированные названия типа долото, жук (по звуку), комната (первоначально--помещение с камином); 2) мотивированные названия типа ледокол, вишневый, синить. Однако и те и другие обязательно имеют какое-либо лексическое значение. Это лексическое значение может быть в слове единственным (слова с такой семантикой называются однозначными или моносемичными: подоконник, ланиты, разглагольствовать, ветла, грач, шея, рдеть, типичный, чреватый и т. д.). Но оно может быть в слове наряду с другим или с другими лексическими значениями В таком случае одно лексическое значение выступает как основное, исходное значение, а другое или другие как вторичные, производные.

1.3 Методика работы над многозначными словами

Слово -- важнейшая единица языка, носитель значений. Словами и их сочетаниями обозначаются конкретные предметы и отвлеченные понятия, словами же выражаются эмоции. Чем богаче словарь человека, тем шире у него возможности выбора более точного и выразительного оформления мысли.

Современный русский язык располагает огромным словарным запасом. В «Словаре русского языка» С.И. Ожегова содержится 57 тыс. слов; в семнадцатом «Словаре современного русского литературного языка» -- около 130 тыс. слов. Это -- общеупотребительная лексика; в названные словари не вошли сотни тысяч профессиональных слов и научных терминов, названия географических объектов, исторических фактов, многие сотни тысяч имен, фамилий, кличек, прозвищ.

Нельзя забывать и того, что большая часть слов обладает многозначностью. Например, в «Словаре русского языка» С.И. Ожегова указано пять основных значений слова рука» и приведены 62 фразеологизма, в которых это слово использовано во фразеологически связных значениях.

Усвоение огромного лексического запаса не может проходить стихийно. Одной из важнейших задач развития речи в школе является упорядочение словарной работы, выявление основных ее направлений и их обоснование, управление процессами обогащения словаря школьников.

Методика развития речи на лексическом уровне предусматривает четыре основные линии:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в словарном запасе. Это достигается средством прибавления к словарю ребенка Ежедневно 4-6 новых словарных единиц.

Уточнение словаря -- это словарно-стилистическая работа, развитие гибкости словаря, его точности и выразительности, которая включает в себя: наполнение содержанием тех слов, которые усвоены не вполне точно, что обеспечивается включением их в контекст, сопоставлением и сравнением с другими словами; --усвоение лексической сочетаемость слов, в том числе во фразеологических единицах; усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов;

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный. Слова включаются в предложения и словосочетания, вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художественной литературы, тексты учебных книг, речь учителя. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка. Но на речь учащихся влияют и источники неправильные (речь родителей, друзей и т.п.).

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст, без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов. Весьма полезным пособием для словарной работы могут быть словари.

Наилучший толкователь значений слова -- контекст. Не случайно в толковых словарях приводятся цитаты-иллюстрации, в которых как бы высвечиваются и основные, и дополнительные значения слов, их сочетаемость.

В объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. В классе всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиваться, чтобы сами школьники сумели объяснить значение слова, что обеспечивает их умственное развитие, воспитывает самостоятельность.

В методике русского языка известно много приемов работы над значениями нового слова. Использование всех приемов обеспечивает разнообразие работы, а также позволяет вводить новое слово наиболее рациональным именно для данного слова способом. Рассмотрим основные из них, расположив по степени их развивающего потенциала:

Словообразовательный анализ, на основе которого выясняется значение (или оттенок значения) слова. В начальных классах обычно задается вопрос: «От какого слова образовано это слово?» или: «Почему так назвали подосиновик, леденей,, односельчане?» Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

2. Сопоставление слов с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов: земляника и землянка, серебряный и серебристый

3. Объяснение значения через контекст. Прочтение отрывка «высвечивает» значение слов; школьники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущего задания. Это прием активизации учащихся, но в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель.

Выяснение значения нового слова по справочным материалам, т.е. по словарям и сноскам в книге для чтения. В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями.

Показ предмета, картинки, макета, чучела или действия как средство развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова, дети подобрали сами либо нарисовали, то их познавательная активность достаточно высока выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь учащихся, т.к.уводит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, обладающих оттенками значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Развернутое описание, состоящее из группы слов или из нескольких предложений, как прием разъяснениям значений слов ценен тем, что он позволяет сохранить непринужденность беседы.

Способ логического определения нередко помогает раскрыть значение слова через подведение его под ближайший род и выделение видовых признаков: крейсер -- военный корабль. Разнообразие приемов и повышение активности учащихся в объяснении значений слов -- важнейшая задача словарной работы в начальных классах.

Глава 2. Психолого-педагогические основы развития речи младших школьников

2.1 Язык (речь) и мышление

Одна из функций речи состоит в оформлении мысли, в ее выражении. «Внешняя речь,-- как средство писал Л. С. Выготский,-- есть процесс превращения мысли в слова, ее материализация» . Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Поэтому в методике развития речи учащихся столь большое внимание уделяется подготовке материала, его обработке, отбору, расположению, логическим операциям[2,316].

Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала, без речевого оформления и выражения. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами (или словосочетаниями), следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку.

Точное понимание значения слова (словосочетания), обозначающего понятие, умение быстро, в сотые доли секунды выбрать нужное слово, соединить его не только по смыслу, но и грамматически с другими словами, позволяет человеку оперировать этим понятием, т. е. мыслить, осуществлять понятийное (речевое) мышление.

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя се, мы сплошь и рядом ее формируем...»[3,89]. Иными словами, наблюдается обратное воздействие речи на мысль. Речевое оформление мысли способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Многие выдающиеся ученые отмечали, что, читая лекции студентам по материалам собственных исследований, они и сами для себя глубже уясняли некоторые свои выводы, а иногда обнаруживали в них ошибки. Речевое оформление тех идей, которые казались вполне ясными и убедительными, приводило к обнаружению неясностей и даже к устранению этих неясностей. Овладение языком -- запасом слов и грамматической системой, позволяющей выстраивать эти слова в четкие структуры предложений и более крупные компоненты текста,-- создает предпосылки для совершенствования мысли, для развития мышления. Психолог Н. И. Жинкин писал: «Речь--это канал развития интеллекта... Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания»2. Знания, факты, т. е. различного рода информация,-- это материал и мышления и речи[4,87].

Отождествлять развитие речи с развитием мышления было бы неправомерно. С одной стороны, мышление шире речи, оно опирается не только на язык. Психологи выделяют, кроме логического, отвлеченного, понятийного (речевого) мышления, также наглядно-образное и конкретно-действенное мышление. Чаще всего последние два вида мышления обходятся без речи; все названные виды мышления обычно совмещаются, т. е. процесс логического мышления включает в себя, например, элементы образного мышления.

2.2 Речь как деятельность

Речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т. е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будет принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) -- в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность -- процесс активный. Целенаправленным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями, например: мы обычно начинаем говорить, потому что возникла потребность что-то сообщить, чем-то поделиться, о чем-то спросить, попросить и т. д., мы, как правило, знаем, к кому и зачем обращаемся; слушающий тоже реализует свое намерение: получить информацию, понять, чего хочет от него говорящий и т. д. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т. е: это процесс, «обусловливаемый ситуацией общения»[6,45].

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность -- это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность -- это двусторонний процесс (см. рис.). Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т. е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) в практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Так, как правило, учитель не заботится о том, чтобы у ребенка возникла потребность вступить в общение. Ученик создает высказывание потому, что таково задание учителя, собственно коммуникативного же мотива у него нет. Учитель чаще всего не обеспечивает ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстоятельствах он обращается с речью) -- обычно он «просто» пишет сочинение или «просто» отвечает на вопросы по пройденному материалу. В реальной же речевой практике «просто» высказываний не создают. Прав психолог Н. И. Жинкин, который, характеризуя распространенные виды школьных упражнений в связной речи, писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искусственной и бесцельной...»[4,103] Вот первые методические оценки, которые возникают при самом поверхностном сопоставлении организации работы над детскими высказываниями, принятой в школе, с естественной речевой деятельностью людей. Для того чтобы наметить пути совершенствования работы по развитию речи школьников, необходимо дать более основательную характеристику речевой деятельности.

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность» (А. Н. Леонтьев). В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность -- стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении -- тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через его книгу; с поэтом через его стихи и т. д.), что-то узнать или сообщить, попросить помощи или воздействовать, выразить свои чувства, эмоции, разделить их с собеседником. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или спрашивать, объяснять или доказывать, браться за перо или звонить по телефону, открывать книгу или газету. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи школьников состоит в том, что, действуя в условиях урока, организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность детей. Понятно, что «ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. ...Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации...»[4,105]

Таким образом, первый методический вывод, который вытекает из психологической характеристики речевой деятельности, состоит в следующем: Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

Из приведенной характеристики речевой деятельности можно сразу же сделать и второй методический вывод:

В реальной жизни человек создает высказывание при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то его адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.

Забегая вперед, скажем, что реализации и первого, и второго высказанных положений может способствовать прием создания речевых ситуаций.

Следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет. Таким образом, работа над языком и речью, о которой говорилось раньше, включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Кроме того, мы должны научить школьников заботиться о конечном продукте и результате речевой деятельности, т. е. научить, во-первых, созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, а во-вторых, пониманию высказываний.

Таким образом, выявление психологических характеристик речевой деятельности позволяет сделать третий методический вывод, важный для организации речевой подготовки учащихся:

Чтобы совершенствование собственно речевой деятельности младших школьников проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать и т. д.: мысли и чувства, возникающие у детей,-- это потенциальные предметы их речевой деятельности; б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми; в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли; г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом; д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл.

Названные направления учебной работы -- это еще не само обучение речевой деятельности, а лишь необходимая база для того, чтобы подлинное совершенствование речевой деятельности школьников стало возможным. (Напомним: речевая деятельность -- это процесс... приема или выдачи речевого сообщения... в ходе общения людей друг с другом.)

Поскольку речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она может быть охарактеризована и с точки зрения тех этапов, по которым этот процесс развертывается.

«В любой деятельности,-- пишет А. А. Леонтьев,-- можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления (реализации) этого плана; г) этап контроля», т. е. проверки соответствия продукта замыслу, достигнутого результата запланированному[15,5].

Таким образом, анализ этапов развертывания любой деятельности, в том числе и речевой, позволяет сформулировать четвертый методический вывод:

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений: а) ориентироваться в ситуации общения, в том числе осознавать свою коммуникативную задачу; б) планировать содержание сообщения;

в) формулировать собственные мысли и понимать чужие; г) осуществлять самоконтроль за речью, восприятием ее собеседником, а также за пониманием речи партнера.

И последнее, на чем следует остановиться, характеризуя речевую деятельность,-- это на ее видах. Обобщенно они уже были названы. Постоянно подчеркивалось, что, осуществляя общение, его участники как бы движутся навстречу друг другу: один выдает сообщение, т. е. строит высказывание, а другой его принимает.

При этом задача первого -- решить, что хочешь сказать, найти соответствующие слова и сформулировать мысль, а если надо, то и развить ее в тексте; задача второго обратная: воспринять слова (а в устной речи еще и интонацию, окраску голоса, мимику), извлечь из них смысл и понять то, что хотел выразить собеседник.

Названный признак -- характер направленности речевого действия «от мысли к слову» или сот слова к мысли»[8,141] --это первое основание для выделения видов речевой деятельности.

Второе основание -- форма речи: устная или письменная (а форма, в свою очередь, зависит от того, является ли общение непосредственным, контактным, или опосредствованным, дистантным, когда партнеры отделены друг от друга пространством или временем).

По указанным признакам выделяют четыре вида деятельности: говорение, слушание, письмо, чтение. Их взаимоотношение показано на схеме.

Думается, что не требует доказательств мысль о том, что все четыре вида речевой деятельности актуальны для человека, всеми он должен хорошо владеть, следовательно, все они должны быть предметом внимания при обучении в школе, в том числе и в начальной.

К сожалению, пока еще такого положения достичь не удалось: методика обучения русскому языку как родному не дала учителю достаточно ясного описания содержания и способов обучения каждому из названных видов. В поставленном вопросе оговорка «в той или иной мере» сделана не случайно. Обучение говорению, письму, чтению, которое, безусловно, присутствует в начальных классах, пока еще нельзя рассматривать как обучение определенным видам речевой деятельности. Вспомним: собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек скажет или напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пересказывают или перечитывают текст, пишут сочинение или изложение, списывают что-то, отвечают на вопросы по прочитанному или изученному, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но они, как правило, не совершают речевой деятельности.

Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия. Но к ним не должно сводиться обучение речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности.

Выделение видов речевой деятельности, отличающихся своей спецификой, подсказывает еще один, пятый, вывод:

Решая задачу совершенствования речевой деятельности младших школьников, следует учитывать существование четырех видов речевой деятельности (говорения, слушания, чтения, письма) и направлять усилия на обучение каждому из них.

Проведенный анализ понятия «речевая деятельность» позволил выявить некоторые направления, по которым уже сегодня можно улучшать постановку речевой работы. Эти направления нашли отражение в сформулированных методических выводах. В дальнейших разделах главы будут описаны содержание и способы работы по развитию речи младших школьников с учетом высказанных рекомендаций.

...