Использование элементов педагогического сопровождения саморазвития личности студента в учебном процессе ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Использование элементов педагогического сопровождения саморазвития личности студента в учебном процессе вуза

Остапенко A.B.

Успешность обучения студентов в вузе во многом определяется реальными условиями их жизнедеятельности [1, с. 9-11], характером возникающих в процессе учебы проблем и возможностями их разрешения с помощью преподавателей вуза. Эффективным в данной работе, по нашему убеждению, является использование педагогического сопровождения.

В общефилософском аспекте смысл персонального характера постановки и решения проблемы психолого-педагогического сопровождения образования, опоры на внутренний потенциал личности в процессе развития изучались в трудах М.М. Бахтина, В.Л. Бенина, H.A. Бердяева, Е.В. Бондаревской.

Основы развития личности, сущность понятия личностного развития исследовались Б.Г. Ананьевым, Л.И. Анцыферовой, Л.И. Божович, Д.Н. Узнадзе. В работах А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева выделены ценностно-смысловые характеристики личности, ее культурные идеалы. М.Р. Битянова [3] и Е.А. Козырева [4] определили феномен педагогического сопровождения как систему профессиональной деятельности педагога, направленную на создание условий для позитивного развития личности в образовательной ситуации.

Сопровождение в педагогике рассматривается как деятельность, обеспечивающая создание условий для принятия субъектом развития оптимального решения в различных ситуациях жизненного выбора. В таком понимании сопровождение процесса саморазвития личности как деятельности субъект-субъектной ориентации позволяет интенсифицировать процессы самопознания, творческой самореализации и приобретает особое значение в образовательном процессе любого образовательного учреждения. Мы согласны с мнением А.П. Тряпицыной, утверждавшей, что успешно организованное сопровождение помогает человеку войти в ту “зону развития”, которая ему пока не доступна.

Суммируя имеющиеся точки зрения, мы понимаем под педагогическим сопровождением непрерывный процесс целенаправленных, систематических и последовательных, позитивно содержательных педагогических действий, направленных на включение студента в значимое для него событие и стимулирующих саморазвитие его личности на основе рефлексии происходящего.

Организация педагогического сопровождения определяется принципами нравственной доминанты педагогического сопровождения; сочетания педагогического влияния и собственной активности студента; включенности студента в личностно значимые отношения; стимулирования рефлексивной позиции; системности, научности, конфиденциальности; комплексности и вариантности, диалогичности.

Основными направлениями педагогического сопровождения выступают психолого-педагогическое просвещение студентов; педагогическая помощь и поддержка; диагностика; консультация, включающие убеждения, тренинги самопознания, общения, личностного роста. Особенно перспективны в этом отношении психолого-педагогическое просвещение и диагностика. Внедрение и активное использование этих направлений является по существу заботой

о развитии и саморазвитии личности студента. Так, например, диагностика дает информацию об индивидуально-личностных особенностях молодых людей, которая полезна и им самим, и преподавателям вуза. Задачами психолого-педагогического просвещения студентов являются ознакомление их с основными закономерностями и условиями благоприятного развития людей; популяризация и разъяснение результатов новейших психолого-педагогических

Проведение консультаций, корректировка личных и профессиональных планов студентов, применение накопительной оценки (портфолио), изучение мнения преподавателей и студентов об особенностях обучения в вузе (“скрытое образование”) усиливали позитивное влияние высшего образования на личность студентов.

Имеет смысл остановиться на тренингах личностного роста. В психологической науке понятие “личностный рост” [2] определяется как целенаправленная работа над совершенствованием личностных качеств, включающая самопознание, самопобуждение, программирование личностного развития и самореализацию. Отметим, что, безусловно, личностный рост неотъемлемая необходимость деятельности любого человека, так как на современном этапе обновления образования требуется использование новых подходов к профессиональной деятельности и осуществление современных функций (прогнозирования, проектирования, рефлексивно-аналитическая функция и так далее). В алгоритм проведения тренингов личностного роста нами включена самодиагностика, упражнения на отработку навыков самоанализа, психотехнические игры на рефлексирование и активизацию, обсуждение, элементы проектирования и прогнозирования жизненного пути.

Конечной целью нашего исследования являлось развитие и саморазвитие у студентов личностных качеств, умений и навыков, позволяющих регулировать эмоциональное состояние, формировать собственную стратегию поведения и оценивать эффективность действий других. Под “саморазвитием” в научной литературе понимают становление самосознания (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский); способность самостоятельно ставить и решать задачи на самоизменение (Г.А. Цукерман); самодвижение, приводящее к качественным изменениям системы (А.А. Ухтомский); жизнедеятельность и активность личности (В.Г. Маралов). Исходя из сказанного, все виды занятий в учебном процессе вуза призваны выполнять обучающие, воспитательные развивающие функции в триединстве. По нашему мнению, это должно войти в систему и стать обязательным методическим требованием к проведению всех видов занятий по всем учебным дисциплинам.

Одной из существенных задач работы являлось формирование у участников эксперимента навыков осознания имеющихся у каждого проблем и затруднений, направленность на их преодоление. Важно было научить их понимать, что решение проблемы тесно связано с психологической установкой, которая отнюдь не однозначно определяется жизненной ситуацией, а в значительной мере зависит от общих установок и ориентаций личности. Большой удельный вес в данном контексте имели задачи непосредственного тренинга средств общения. Индивидуальные задачи определялись трудностями адаптационного периода, индивидуально-личностными особенностями, прошлым опытом, общим психологическим состоянием. Для студентов, имеющих затруднения в установлении контакта с другими людьми, был организован целенаправленный тренинг средств и способов установления контакта, формирования умений выступать в разных ролях (говорящего, слушающего). Неоценимую помощь оказал тренинг уверенного поведения, решение конфликтных ситуаций, формирование у студентов самостоятельности, тренинг в принятии решений. Нами сделан вывод: методики тем эффективнее, чем адресным является их воздействие.

Кроме того, осуществлялась комплексная диагностика личностных качеств с помощью многопрофильных личностных опросников (Кеттэлла, к примеру), методики самооценки Дембо-Рубинштейн и прочего.

Однако при более глубоком анализе выявилось отсутствие навыков самостоятельной организации деятельности и необходимых для ее решения знаний, умений и навыков, неразвитость волевых качеств студентов. С этой целью нами осуществлена поэтапная коррекция мешающих развитию стереотипов мышления. Первоначальный этап накопления банка стереотипных суждений (своего для каждой группы) предполагал фиксацию внимания на фразах, звучащих в процессе обсуждения в группе на первых практических занятиях. Затем, при рассмотрении соответствующей темы студентам предлагалось составить таблицу, где каждый стереотип характеризовался определенным образом: насколько студент лично с этим согласен (честно обозначить свое эмоциональное отношение); что с ним делать (соглашаться полностью, использовать эпизодически, отвергать и тому подобное). Результаты при желании студентов обсуждались публично или индивидуально с преподавателем в часы самостоятельной работы.

Следующий этап изменение алгоритмов поведения. По каждой категории ситуаций (из выделенных ранее для данной группы) работа включала определение недостающих для разрешения ситуации умений и навыков; выработку необходимых умений, приемов общения; построение оптимальной стратегии и тактики поведения; проверку эффективности выбранной стратегии.

Для повышения психотехнической компетентности студентов в общении на данном этапе в качестве заданий предлагалась отработка таких приемов, как, например, принципы рационального мышления, “Я-высказывания”, приемы конструктивного и деструктивного спора, стратегия амортизации, целенаправленного моделирования психоэмоционального состояния и другие. При анализе соответствующей темы студентам предлагались тренинговые задания, нацеленные на анализ личностных качеств и поиск достоинств проблемного собеседника или на выявление положительных моментов трудной ситуации.

Серьезное внимание уделено выработке навыков самостоятельного планирования личностного развития. В режиме домашней работы студентам предложено задание: проанализировать значимость определенной профессионально важной способности или личностного качества, построить план и разработать рекомендации по его развитию, осуществить их на практике и оценить результат (для получения эффекта студенту предлагался выбор качества или способности, недостаточно развитой у него самого). Проект развития представлялся по плану: теоретическое обоснование значимости избранного качества или способности для будущей профессии; характеристика поведения человека с ярко выраженным соответствующим качеством или способностью; рекомендации по личностному развитию (включая конкретные методики); анализ результатов работы. Защита проекта проходила в режиме деловой игры. В качестве экспертов выступали сами студенты. Во время защиты допускалось использование демонстраций диагностических методик и развивающих упражнений.

Результатом проведенной нами работы стало ознакомление студентов с учебным материалом и приобретение ими навыков самостоятельного планирования и развития значимых личностных качеств, что позволило многим осуществить саморазвитие.

Литература

1. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. № 1.

2. Битянова М.Р. Психология личностного роста. М., 1995.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

4. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. № 3.

Размещено на Allbest.ru