Проблемное обучение как фактор коррекции ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемное обучение как фактор коррекции ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей

Особое значение приобретает проблема формирования ценностных ориентаций личности, когда речь идет о той группе подростков, которых в педагогической и юридической литературе принято называть несовершеннолетними правонарушителями. Девиация как тип социального поведения подростков трактуется как отклонения во внутренней ценностномотивационной структуре личности, которые проявляются в ее поведении (как в элементарном нарушении порядка, так и в совершении серьезных проступков, граничащих с нарушением законодательства).

Коррекция ценностных ориентаций выступает в качестве одного из важных средств преодоления отклоняющегося поведения подростков- правонарушителей. Процесс преодоления отклоняющегося поведения подростков учитывает три подсистемы воздействия на личность: воздействие на эмоциональную сферу подростка; целенаправленное и целесообразное с учетом специфики развития подростка воздействие на его сознание; вовлечение подростка в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям, психологическому состоянию, необходимую для полноценной самореализации личности.

Изменение ценностных приоритетов учащихся происходит во время решения нравственных, психологических, эстетических и других проблем в атмосфере совместного поиска, размышления, субъект-субъектных отношений на уроке.

Ориентируясь на парадигму гуманистического педагогического процесса, педагогическая действительность нуждается, в частности, в исследовании и разработке конкретных дидактических средств, способных корректировать ценностные ориентации несовершеннолетних правонарушителей. Необходимость исследования методов проблемного обучения в качестве средства коррекции ценностных ориентаций определяется: а) общепедагогическими задачами разработки дидактических средств коррекции ценностных ориентаций; б) необходимостью исследования и поиска методов обучения, гуманистических по природе, как того требует становление гуманистического учебно-воспитательного процесса в современной педагогической ситуации; в) изучением самодостаточности методов проблемного обучения в коррекции ценностных ориентаций; г) необходимостью проблемной организации учебного процесса, которая реализовывала бы оптимально не только интеллектуальные, но и гуманистические возможности, в частности, коррекцию ценностных ориентаций учащихся.

Наиболее значимые работы, посвященные проблемному обучению, были написаны в 1960-1980-х годах. Возврат «проблемности» в обучении на новом витке и в новом качестве начинается с середины 1990-х годов (Е.В. Ковалевская, В.Т. Кудрявцев, З.К. Меретукова, Н.М. Новичкова). Неслучайно В.Т. Кудрявцев подчеркивал, что назревает нужда в специальной разработке технологий развивающего обучения в условиях проблемного обучения и что лишь тогда гуманизм -- душа творчества -- сможет стать реальным принципом творения души [1].

В настоящее время идеи проблемного обучения, во-первых, традиционно связываются с вопросами диалектики познания, основанного на преодолении противоречий, во-вторых, рассматриваются в контексте концепции человеческих ценностей. Современные педагоги исследуют гуманистический потенциал проблемного обучения, рассматривая методы проблемного обучения в качестве средства гуманизации учебновоспитательного процесса.

Н.И. Новичкова подчеркивает, что методам проблемного обучения имманентно присущ гуманистический потенциал, вследствие чего проблемное обучение может и должно использоваться не только для развития умственных и творческих способностей учащегося, но и для формирования гуманистических, духовных качеств личности [2].

Ученые (В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я Лернер) считают, что обучение становится воспитывающим и развивающим благодаря надпредметному содержанию и проблемному обучению.

Среди методов формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к миру И.Я. Лернер и И.К. Журавлев называют методы воспитания (убеждение, поощрение, порицание и др.), а также такой метод, как постановка личнозначимых проблем. Это позволило нам предположить, что проблемное обучение с его отличительными признаками будет являться эффективным средством формирования эмоционально-ценностного отношения к миру и коррекции ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей. подросток поведение обучение ценностный

Коррекция ценностных ориентаций несовершеннолетних правонарушителей в условиях проблемного обучения зависит от мобилизации психологических и педагогических механизмов, свойственных проблемному обучению. Как свидетельствуют статистика и научные исследования, у подростков с отклоняющимся поведением снижен интерес к учебе, ослаблена мотивация учебно-познавательной деятельности, отмечается высокий уровень конфликтности в учебном процессе с учителями и одноклассниками. Именно особенности проблемного обучения содействуют коррекции учебно-познавательной деятельности подростков-правонарушителей. Рассмотрим эти психологические и педагогические механизмы проблемного обучения.

Во-первых, проблемные ситуации (содержащие интеллектуальное затруднение или противоречие) вызывают желание получать знания на этапе восприятия нового материала, создают мотивацию учебно-познавательного процесса. Во-вторых, в усилении мотивации учебной деятельности важную роль играет положительный эмоциональный фон учебной деятельности, создающийся в процессе решения проблемных задач. В-третьих, овладение учащимися познавательными умениями, происходящее во время разрешения проблемных ситуаций, усиливает эмоциональнодейственную сторону коррекционнопознавательного процесса.

В-четвертых, основу для субъектной позиции учащегося создает дидактическая природа методов проблемного обучения: а) необходимость активной мыслительной деятельности учащегося в процессе поиска истины; б) неизбежность деятельности проблемнопоисковой и творческой по характеру, организованной посредством методов проблемного обучения; в) возможность и необходимость гуманистической деятельности совместно с другими субъектами обучения; г) преобладание общения-диалога.

В-пятых, во время решения проблемных задач формируются личностные структуры учащегося (по Н.М. Новичковой): интерес к доказательству, устремленность к истине, чувство собственной значимости, стремление к согласию (как способность интеллектуализировать конфликт, решать его рационально, а не агрессивно), эмоциональная сфера (через эмоциональные положительные переживания и др.). Проблемные ситуации позволяют учащемуся проживать моменты само- проявления и самореализации себя как личности, проявлять свои гуманные личностные качества, оказывать гуманистическое влияние на других. Проведенные исследования показывают, что в условиях проблемного обучения происходит становление структуры ценностных ориентаций, включающей познавательные и нравственно-этические ценности.

Наконец, в объяснительно-репродуктивном типе обучения преобладает авторитарный стиль общения, а для проблемного обучения характерна высокая культура общения, «сотрудничество умов» (В.А. Кан-Калик). Исследования психологов показывают, что искажение ценностных ориентаций подростков-правонарушителей во многом обусловлено жестко-авторитарной позицией учителей, воспитателей, родителей по отношению к ним, монополизацией взрослыми ряда важных функций, в которых эта категория детей испытывает обострённую необходимость (функции ответственности, нравственного выбора, самореализации, творчества, самостоятельности, свободы, рефлексии).

Как показывают исследования ученых (З.К. Меретуковой [3], Н.М. Новичковой [2], Т. Баррет [6], К. Эденс [7]), проблемное обучение выполняет названные выше функции. Создание в образовательном процессе проблемных ситуаций приводит подростка к осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового смысла и личностного опыта, к активизации сил саморазвития и самоизменения. Овладение субъектом учебной деятельности личностно-творческим опытом в условиях разрешения проблемных ситуаций является источником формирования творческой самостоятельности подростка и дает ему возможность самостоятельно выявлять, определять личностную сущность индивидуального «Я» по отношению к внешним воздействиям (окружающей среде) и внутренним импульсам поведения. И.С. Кон рассматривает самореализацию субъекта учебной деятельности как «расширение своего «Я», обогащение сферы деятельности, повышение уровня самоконтроля и ответственности» [4]. Способностью человека «действовать в неопределенных ситуациях» называет самореализацию личности А.Н. Леонтьев [5].

Одно из важных направлений в преодолении девиантного поведения подростков связано с формированием у них в качестве ценности личностной свободы. Проведенный нами анализ уроков проблемного обучения показал эффективность развития личностной свободы учащегося во время проблемного изложения материала и эвристической беседы. Однако свобода нами понимается не как освобождение подростка от внешнего контроля и внешней регуляции их деятельности, а переход на внутреннюю саморегуляцию поведения. Такая внутренняя саморегламентация деятельности подростка, опирающаяся на рефлексию и анализ, создает условия для преодоления отклонений в их поведении.

Проведенная нами опытноэкспериментальная работа показала, что ценностные ориентации подростка с девиантным поведением не могут эффективно формироваться под влиянием внешнего принуждения. Любoй творческой, самостоятельной личности, в частности, субъекту учебной деятельности необходима свобода и свободный выбор своего образа «Я», своего мировоззрения, действий, поступков, позиции, норм поведения, деятельности и т.д. Эти ценности занимают важное место в структуре ценностных ориентаций подростка с девиантным поведением. Говоря о свободе выбора, мы имеем в виду и внешнюю свободу (предоставление подростку возможности и права выбора), и внутреннюю личностную свободу (его способность осуществить этот выбор). Избирательность, свобода выбора предполагают создание в образовательном процессе ситуаций выбора, ситуаций, в которых учащийся оказывается поставленным перед правом выбора между имеющимися альтернативами. Таковы проблемные ситуации, составляющие основу проблемного обучения.

Коррекция ценностных ориентаций подростков-правонарушителей осуществляется в результате самостоятельного свободного выбора им целей и задач, связанных с реализацией учебных и личностных функций; творческих способов и методов решения учебных задач. В ходе разрешения проблемных ситуаций, свободного творческого выбора у подростка развиваются такие умения, как планирование, осуществление, самоконтроль и самооценка результатов своей учебной деятельности. Именно возможность свободного выбора, т.е. сознательное предпочтение определенной линии поведения есть предпосылка ответственности, причем личность несет ответственность и за выбранное, и за отвергнутое, не реализованное ею.

Все рассмотренные психолого-педагогические механизмы проблемного обучения доказывают необходимость использования его в процессе коррекции ценностных ориентаций подростков-правонарушителей.

1. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание, 1991. 80 с.

2. Новичкова Н.М. Проблемное обучение как средство гуманизации учебновоспитательного процесса в школе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1996. 23 с.

3. Меретукова З.К. Проблемное обучение как средство реализации единства дидактики и диалектики // Вестник Адыгейского государственного университета. Майкоп: Изд-во АГУ. 2006. №1 (20). С. 156 162.

4. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 167 с.

5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во МГУ, 1972. 575 с.

6. Barret T. The problem-based learning process as finding and being in flow // Innovation and Education and Teaching. International, 2010. 47 (2). P. 165-174.

7. Edens K. M. Preparing Problem Solvers for the 21st Century through problem-based learning. College Teaching, 2011. 48 (2). P. 55-60.

Размещено на Allbest.ru