Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА/КУРСАНТА (КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД)

Субботина И.И.

В настоящее время одним из наиболее значимых аспектов личностно ориентированной парадигмы вузовского образования становится продуктивная учебная деятельность.

Учебная деятельность как объект многолетних исследований определена структурно и функционально как система действий по познанию окружающего мира субъектом посредством реализации внешних материальных преобразующих действий и внутренних мыслительных операций. Направленность на продуктивность учебной деятельности обусловливает повышение приоритета самостоятельной учебной деятельности и перенос акцента с управляющей роли преподавателя на самостоятельную, активную и ответственную позицию обучающегося как субъекта образовательного процесса. Ориентация на личность обучающегося определяет современную концепцию лингвистического/языкового образования в вузе неязыкового профиля и предполагает изменение основной схемы взаимодействия преподавателя и обучающегося. Это означает, что процесс обучения любой вузовской дисциплине, в том числе иностранному языку, должен строиться в субъект-субъектном взаимодействии с учетом индивидуальных личностных особенностей, мотивов, целей, интересов, перспектив и возможностей студента/курсанта. Учение (по Роджерсу) - это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Формальное обучение, не затрагивающее личность учащегося, неэффективно и даже вредно - оно должно быть заменено значимым учением.

Для эффективного управления учебной деятельностью важно знание процедуры самостоятельной работы, то есть владение приемами самостоятельной учебной деятельности, организуемой в соответствии со стратегиями овладения учебной дисциплины. В связи с этим возникает необходимость разработки механизмов управления самостоятельной учебной деятельностью студента/курсанта, что предполагает не только организацию познавательной и поисковой работы студента/курсанта, но и формирование продуктивной учебной деятельности, структурированной по основным компонентам общепсихологической структуры деятельности.

Проблема управления самостоятельной учебной деятельностью как автономной и управляемой со стороны субъекта познавательной активности сопряжена с рядом широко обсуждаемых вопросов: от чего зависит эффективность самостоятельной учебной работы обучающегося; как организовать самостоятельную учебную работу обучающегося с тем, чтобы обеспечить ее продуктивность; какая форма управления самостоятельной работой наиболее гибко и адекватно воздействует на обучающегося.

Следовательно, к управлению самостоятельной учебной деятельности обучающегося необходимо подходить комплексно, в сопряжении всех компонентов управленческого процесса (цель, средство, результат) на основе согласованных, взаимодополняемых позиций и ролей педагога и студента/курсанта как субъектов образовательного процесса. Многообразные управленческие подходы в образовании, достаточно широко представленные по направлениям, можно типологизировать по трем основаниям: по роли педагога, по роли обучающегося и по функции воздействия.

В педагогической системе взаимодействие субъектов образования детерминировано целями, содержанием и результатами образования. Обозначение позиций целеполагания, целедостижения и целеизмерения позволяет определить управление на стратегическом, тактическом, оперативном уровнях (см. табл. 1).

Каждый уровень управления определяет особые позиции субъекта воздействия (педагога) и объекта воздействия (обучающегося), которые опосредованно взаимосвязаны реализуемыми функциями (обучения и учения).

Первый уровень управления - это воздействие преподавателя на обучающегося (преподаватель, обучающийся). Второй уровень представляет собой соуправление - взаимодействие (преподаватель, обучающийся). Третий уровень - это самоуправление - самовоздействие (обучающийся о обучающийся). Согласованность позиций и ролей субъекта и объекта воздействия представлена в табл.2.

От умения организовать основные функции управленца (планирование, анализ, регулирование, контроль, оценка, а во взаимодействии субъектов совместной деятельности - самоанализ, саморегулирование, самоконтроль, самооценка) зависит результат.

Идея уровневого подхода основана на позициях структурно-функционального анализа, который рассматривает любое явление в координатах системы, состоящей из взаимосвязанных элементов (подсистем). Способы упорядочения элементов определяют организацию (структуру), а виды связей между элементами определяют функции. Таким образом, структурно-функциональный подход позволяет раскрыть содержание и назначение изучаемых явлений на основе выявления их внутренней организации и структуры. Идея управления в образовании, согласно

С.Я. Ромашиной [1, с.70 - 96], реализуется через систему дидактического коммуникативного воздействия (ДКВ) педагога как минимальной единицы педагогической деятельности и условия взаимодействия субъекта и объекта образования. ДКВ, вслед за С.Я. Ромашиной, рассматривается нами как гибкая форма управления учебной деятельностью на фасилитативной основе, структурные компоненты которой (речевые действия, выполняющие разные коммуникативные функции) объединяются в систему со сложными многоуровневыми связями, эффективно влияющими на развитие личности. Технологию ДКВ можно успешно использовать для формирования продуктивной самостоятельной учебной деятельности студента/курсанта в процессе изучения иностранного языка. Студент/курсант, который прямо или косвенно попадает под влияние педагога, организующего в соответствии с учебными целями направленность его (студента/курсанта) речевых действий, становится активным участником образовательного процесса. ДКВ создает дополнительное пространство для самореализации личности студента/курсанта, который предстает не только как субъект взаимодействия и взаимовоздействия, но и как субъект самовоздействия. Чем больше в процессе обучения/учения заложено возможностей для самореализации студента/курсанта, тем выше ценность управления его учебной деятельностью и, как следствие, выше степень продуктивности его самостоятельной учебной деятельности.

Анализируя ситуацию формирования продуктивности и самостоятельности, которая, по И.А. Зимней [2, с.110 - 120], считается высшей формой учебной деятельности, мы проследили эволюционные изменения в наиболее значимых аспектах трехкомпонентной модели управления образованием, разработанной А.А. Майером [3, с.152 - 161], а именно: а) целеполагание (от внешней цели к внутренней); б) целедостижение (от внешнего управления к внутреннему); в) целеизмерение (от внешнего результата обучения, то есть продуктов, к внутреннему - результатам обучения (новообразованиям в деятельности и личности обучающегося).

Эволюция целеполагания прослеживает изменения в способе постановки цели, особенностях ее существования в деятельности и принятия субъектами взаимодействия (преподавателем и обучающимся). Эволюция целедостижения проходит путь от внесения мотивационного начала в традиционное управление до со - управления как взаимного воздействия субъектов образовательного процесса. Уровень соуправления обеспечивает чередование активности субъектов взаимодействия, что позволяет говорить о рефлексивных началах управления, как управления самоуправлением. Достижения рефлексивного управления обеспечивают становление подлинного самоуправления, как управления образованием/самообразованием, воспитанием/самовоспитанием, развитием/саморазвитием. Итоги реализации технологий управления в описанной выше логике порождают качественно новый результат образования - от внешнего (в том числе видимого) результата через совместный, групповой результат к внутреннему (в том числе напрямую неизмеряемому) результату. Последний уровень результата (для себя) может быть объективирован только на основе качественной рефлексии субъекта учения, что находит отражение в современных требованиях к гуманитарной экспертизе и рефлексивной диагностике в образовании.

Исходя из уровневой организации целеполагания, целедостижения и целеизмерения можно определить показатели самостоятельности студента/курсанта и продуктивности его учебной деятельности, в основе которых лежат такие критерии, как способ постановки цели, особенности взаимодействия, характер полученного результата.

В соответствии с уровнями управления нами выделены следующие три уровня самостоятельности в продуктивной деятельности студентов/курсантов:

• первый уровень - уровень минимальной самостоятельности студента/курсанта при традиционном управлении его учебной самостоятельной деятельностью (постановка цели педагогом, принятие/неприятие цели в процессе воздействия со стороны педагога, внешний формальный результат);

• второй уровень - вынужденная, частично продуктивная самостоятельность студента/курсанта, обусловленная соуп - равлением, то есть внешним принятием цели в связи с воздействием других (в первую очередь педагога) и воздействием на других, общий результат коллективного субъекта;

• третий уровень - максимально продуктивная, произвольная самостоятельность студента/курсанта на фоне самоуправления, то есть принятие целей в процессе самовоздействия, перевод целей во внутренний план, подбор способов достижения цели, самооценка результата.

Таким образом, основу технологии формирования самостоятельной продуктивной учебной деятельности студента/курсанта составляет дидактическое коммуникативное воздействие (ДКВ) педагога, основными функциями которого являются: информативная, организующая, реагирующая, контролирующая, оценочно-корригирующая, стимулирующая, фасилитативная. ДКВ, как форма управления учебной деятельностью помогает педагогу сформировать продуктивные навыки самостоятельной учебной деятельности студента/курсанта, опираясь на его личностные ценности и на социальную значимость учения. Стратегия управления самостоятельной учебной деятельностью студента/курсанта представлена в табл.3.

Таким образом, формирование продуктивной учебной деятельности в процессе изучения иностранного языка в вузе обусловлено стратегией и тактикой управления самостоятельной учебной деятельностью на уровне целеполагания, целедостижения, целеизмерения.

В ходе специально проведенного исследования с позиции управления и с учетом субъект-субъектного взаимодействия в организации учебного процесса нами была сконструирована модель формирования продуктивной учебной деятельности студентов/курсантов в процессе изучения иностранного языка, которая включает следующие компоненты: цель, задачи, содержание, виды и сферы профессиональной деятельности, технологии, трехуровневую систему упражнений, результат, ЗУНы, компетентности, продукт, уровни самостоятельности.

продуктивная учебная деятельность

Литература

1. Ромашина С.Я. Дидактические основы формирования культуры коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Барнаул, 2002.

2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.М., 1991.

3. Майер А.А. Рефлексивная диагностика профессиональной компетентности в образовании // Диагностика изменений в образовании: Монографический сборник / Под ред. Г.Н. Прозуметовой. Томск, 2002.

Размещено на Allbest.ru