Тенденции развития российского социального образования и теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОГО СОЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ВИКТИМИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Клейберг Ю.А.

виктимология социальное образование

Российская педагогическая наука, как указывают некоторые ученые (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Е.В. Руденский и другие), переживает глубокий кризис, который, безусловно, отражается на социальном образовании и выражается в тенденциях его развития. Можно выделить несколько тенденций в актуальном развитии российского социального образования:

1. Центробежная тенденция. Проявляется в ускоряющейся дифференциации социального знания и показывающая пути дробления предметной области социальных наук, что объясняет широкое распространение узкоспециализированных эмпирических исследований, результаты которых не всегда содействуют формированию целостного научного подхода.

Наличие данной тенденции является индикатором, свидетельствующим о факте отсутствия в социальной науке интегративного ядра целостной теории развития личности, которую должна по своему научному статусу представлять педагогика и психология. Это способствует диффузии предметной области многих социальных наук, что является фактором риска утраты их собственного основания, может привести к потере научной самостоятельности социального знания.

2. Тенденция теоретической аккультурации социального знания. Характеризует перенос в систему социального знания культурных традиций, а если быть более точным, культурную ассимиляцию педагогических идей и педагогических теорий стран Востока, Западной Европы и даже Латинской Америки. Реальность данной тенденции свидетельствует о разрыве теоретического знания культурологи образования и социального образования. Теоретическая аккультурация социального знания приводит к аксиологическому эклектизму и порождает в образовательном процессе культурную дезориентацию (социокультурную аномию личности) взаимодействующих субъектов процесса социализации. Теоретическая аккультурация социального знания проявляется в смещении смыслов, категориальных структур этого знания, способов их интерпретации и операционализации.

3. Тенденция методологической деантропологизации. Развивается на фоне интенсивного манипулирования антропологическими категориями в социальных (главным образом, педагогических) исследованиях при фактическом возврате к биологическому детерминизму и биологической редукции проблем образования, обучения и воспитания личности. По сути же эта тенденция привела к игнорированию в той же педагогике диалектического принципа субъективного функционирования личности в образовательном процессе, что обусловило развитие множества технологий педагогической фасилитации (от англ. facilitate облегчать, помогать). Технологии, которые по своей сути привели к развитию когнитивных дефицитов личности, социального инфантилизма и эскапизма, ибо в их основе заложена идея беспроблемного развития личности. Эта методологическая ориентация культивируется в теоретическом знании общей педагогики под лозунгом гуманитаризации образовательного процесса.

Тенденция культурно-педагогического эклектизма. Проявляется в виде не всегда целесообразной интеграции культурально-антропологических концепций(Ю.Н. Емельянов) в качестве теоретикоконцептуального основания разрабатываемых социально-педагогических технологий. Аномальность этой тенденции определяется тем, что заимствуя культальноантропологическую концепцию развития личности, которая хорошо зарекомендовала себя в той или иной стране, исследователи, опираясь на этнографические и этнологические источники, не учитывают не только культурно-средовые факторы функционирования этой концепции в конкретной стране, но полностью игнорируют специфику культурного менталитета российской социально-педагогической практики. Это приводит к системе когнитивных искажений, которые откладывают отпечаток на теоретические конструкции социального образования, превращая их в деформированные теоретические концепты, которые могут влиять на содержание образовательных стандартов высшей социально-педагогической школы, деформируя сознание субъектов образовательного процесса.

4. Инерционный прессинг теоретических постулатов классиков отечественной педагогической науки. Отражает суть пятой тенденции, которая характеризует многократное теоретико-экспериментальное кружение вокруг проблем и теоретических подходов, концептуальных идей, выдвинутых классиками отечественной педагогики. Вклад этих выдающихся деятелей педагогической теории и практики неоспорим, но теоретическая канонизация их работ чаще всего не приводит к возникновению новых теорий и теоретических концепций.

5. Тенденция научного нигилизма социальной практики. Выражается в нарастающем дистанцировании практиков от теоретического фундаментального социального знания. Стремление получить на все случаи методические рецепты (лучше всего в виде конкретного социально-педагогического опыта) характеризует тенденцию, которая обусловливает разрыв теории и практики и лишает практических социальных работников теоретико-методологического фундамента их деятельности, блокирует развитие механизма социально-профессиональной рефлексии как источника саморазвития социальной теории. Эта тенденция отражает деструктивную динамику профессионально-функциональной деформации личности социального педагога, социального работника, проявляющаяся в системе диссонансов: когнитивном, аксиологическом, культуральном, функционально-ролевом, личностно-ролевом и других. Все это ведет к росту авторитарной позиции, безапелляционности, консерватизма, невосприимчивости к новому опыту, оправданию профессионально-агрессивных форм девиантного поведения.

6. Тенденция социальной маскировки аномального развития социальной педагогики. Проявляется на уровне декларируемой гуманитаризации образовательного процесса и организации адаптивной системы социального образования. Однако представленная в российской социальной литературе палитра теоретических моделей адаптивной системы образования замалчивает факт признания дефицитарности личности субъекта образовательного процесса, для компенсации которой и разрабатываются концепции адаптивного образования.

7. Тенденция практической редукции целей образовательного процесса. В условиях неадекватного развития социальнопедагогического знания основывается на упрощенных интерпретативных схемах анализа проблемного поля социально-педагогической практики, девальвирующих системный характер механизмов развития личности и антропологический подход в раскрытии его сущности. Это приводит к упрощенному манипулированию категорией “гуманизация” в определении целей социального образовательного процесса и оценки его качества. Такие редукции способствовали тому, что социальная эффективность образовательного процесса вообще не рассматривается и не учитывается при разработке программ управления социальными (педагогическими и другими) системами. Более того, социализация личности, как и формирование знаний, навыков и умений рассматриваются как второстепенная задача социально-педагогической практики (П.И.Третьяков, С.Н. Митин, H.H. Бояринцева).

Следует напомнить, что образование важнейший социальный механизм, обеспечивающий устойчивость социальной системы общества, поскольку главным условием его конструктивного функционирования является преемственность общественной жизни, а образование обеспечивает ее через трансляцию социальных ценностей и культуры.

Однако, несмотря на свое высокое предназначение, российская система образования в целом испытывает кризис. Это проявляется во все большей диспропорции между потенциалом человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс; в низком коэффициенте полезного действия интеллектуальных ресурсов общества; все более ощутимом разрыве между достижениями отдельных выдающихся личностей и деятельностью основной массы населения России; в нарушении механизмов научного общения, что приводит к сужению возможностей роста социальной компетенции специалистов; в разрушении механизмов, обеспечивающих становление социальной зрелости субъекта образовательного процесса в соответствии с новой антропологической реальностью, сложившейся за последние годы в России.

Все это свидетельствует о риске утраты образованием своих социальных функций в трансформируемом российском обществе. И, прежде всего, функции социализации личности. Но, российские ученые (вслед за Э. Дюркгеймом) отводят образованию роль “методической организации” социализации личности. По их мнению, социализация в образовательном процессе обеспечивает обретение личностью обучающегося статуса вполне самостоятельного социального субъекта (В.И. Добреньков, В.Я. Нечаев, 2003).

Однако рефлексия социальной эффективности реализации такой функции образования в российской общеобразовательной и профессиональной школе дает основание утверждать, что уровень методической организации социализации ведет к продуцированию деструктивного для развивающейся личности феномена. Таким деструктивным феноменом является виктимизация личности в образовательном процессе.

Виктимизация личности это превращение социализирующейся личности в жертву деструктивной социализации в образовательном процессе.

Это является свидетельством того, что реальное состояние развития социальной науки в России вступает в противоречие с реальными условиями функционирования образовательного процесса. На это прямо или косвенно указывают в своих работах российские ученые К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, 3.В. Днепров, И.С. Кон, Т.С. Писарский, Е.В. Руденский, В.С. Скобкин и другие. В их работах всесторонне рассмотрено это противоречие, вскрыты его детерминанты и причинно-следственные связи. Ученые показывают, что данное противоречие актуализирует необходимость научно-педагогической рефлексии виктимизации личности в образовательном процессе, но отсутствие методологических и теоретических оснований для ее осуществления не только усугубляют аномальный характер развития социальной теории, но и интенсифицируют механизмы виктимизации личности в образовательном процессе. Это привело к развитию ряда деструктивных для личности и общества последствий и, прежде всего, к снижению уровня развития интеллекта выпускников российских школ (Е.Ю. Травкин, 1995).

Для устранения деструктивных для социальной теории и практики фактов возникла необходимость в создании специального раздела социально-педагогической теории, способного играть роль рефлексивной педагогики управления образовательным процессом социальной виктимологии образования.

Разработка методологических и теоретических оснований социальной виктимологии образования позволит определить рефлексивный путь выхода социальной теории и образования из аномального состояния развития и создаст в системе социальнопедагогического знания реальные источники, минимизирующие виктимизацию личности в образовательном процессе.

Такая научная и практическая ситуация дает основание обосновать виктимизацию личности в образовательном процессе как проблему социальной педагогики. Эта проблема определяется противоречием между ростом общественных требований к повышению социальной эффективности образовательного процесса и отсутствием теоретических и экспериментально-педагогических исследований, раскрывающих генезис, феноменологию и онтологию явлений социально-педагогической практики, блокирующих достижение необходимого уровня социальной эффективности образовательного процесса российской высшей и средней школы. Актуальность обращения к исследованию этой проблемы определяется также реальным противоречием, которое возникло между тенденциями развития социального образования в мире и концепцией модернизации российской системы социального образования, которая реализуется в стране. Эти тенденции определяют, в частности, изменение ценностей и приоритетов в сфере общего среднего образования, что обусловливает выдвижение в качестве приоритетной цели образовательного процесса школы развитие социальной компетенции личности. Как отмечается в документах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию и Совета по культурному сотрудничеству “Среднее образование для Европы”, рост роли образования в экономическом и социальном развитии общества невозможен без роста социальной компетенции личности (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, 2000).

Однако социальная компетенция как педагогический индикатор качества образования чаще всего на практике игнорируется (З.Т. Голенкова, Е.Д. Игитханян, 1999). Это основание не дает теоретикам и практикам российской системы образования установить связь между виктимизацией личности в образовательном процессе и деструктивными процессами в жизни российского общества, а также признать в качестве деструктивных следствий виктимизации личности в образовательном процессе следующие:

• дезинтеграцию и социальную изоляцию личности (С.Е. Шишов, В.А. Кальней, 2000);

• национальную нетерпимость и этноцентризм (А.Н. Помазан, А.В. Седунова, Е.Н. Ядова, 2001);

• насилие над личностью и агрессивность межличностных отношений (В.С. Журавлев, 2001);

• рост количества подростков и детей, вовлекаемых в наркоманию и увеличение маргинальных и девиантных слоев населения (С.А. Быков, 2000; Ю.А. Клейберг, 20012007);

• рост подростковой преступности и культурного вандализма (Л.С. Рубин, 1999; Ю.А. Клейберг, 2004, 2005, 2007);

• отказ от конструктивных форм самоутверждения личности в обществе и тяга к решению всех проблем социальной адаптации в обществе через алкоголизацию и наркоманию (Л.Г. Ионин, 1995).

Деструктивные тенденции в российском обществе свидетельствуют о том, что личность не обладает социальной компетенцией, которая обеспечивает ее эффективное, как для нее самой, так и для общества, социальное функционирование.А это уже проекция виктимизации личности на онтологический статус ее в обществе, который характеризуется неуверенностью, эскапизмом и социальным инфантилизмом (Е.В. Руденский, 2004).

В такой интерпретации виктимизация личности в образовательном процессе характеризуется как социальная проблема общества, свидетельствует о развитии противоречий более высокого уровня. А именно: нарушение равновесия между целями общества и задачами образования, что приводит к формированию тенденции изолированности образовательного процесса от социальных процессов в обществе.

Такая изолированность и определяет “уход” ученых-теоретиков и специалистов-практиков образовательного процесса от признания факта реального существования виктимизации личности в образовательном процессе высшей и средней российской школы. Несмотря на реальный факт противоречия целей общества и целей социализации личности в образовательном процессе, виктимизация личности в этом процессе не стала предметом специальных социально-педагогических исследований. Да и само понятие “виктимизация личности в образовательном процессе” практически не рассматривается ни в одной работе социальных наук, ни по одной из отраслей социального знания.

Для разработки методологических оснований социальной виктимологии образования в российской науке сложились благоприятные теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе. А именно:

разработан подход к анализу развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский,И.А.Зимняя, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Д.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Е.И. Рогов, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Д.И. Фельдштейн, М.Г. Ярошевский). Введена в педагогическую теорию категория “социальная компетентность личности” (Дж. Равен, А.В. Растяников, А. Кальней, С.Ю. Степанов, С.Е. Шишов, Д.В. Ушаков);

• представлена психолого-педагогическая концепция разрешения проблем педагогического принуждения в образовательном процессе школы (В.А. Ситаров, В.Г. Маралов) и подвергнуты критическому анализу технологии педагогического принуждения, вскрыты их теоретико-методологические источники (Д.Г. Левитис, Г.Ю. Ксензова);

• раскрыты генетические источники невротизации и школьной дезадаптации (С.А. Беличева, О.С. Васильева, А.Б. Орлов, Ю. Темина, Ч.К. Тойч, Ф.Р. Филатов);

• показано влияние общественно-исторической ситуации на деформацию педагогического общения в школе (В.М.Астапов, Е.Ю.Боброва, Е В.Черносвитов);

• обоснована необходимость формирования системы психологической защиты личности и психолого-педагогического сопровождения личности в образовательном процессе (Г.В. Гатальская, В.А. Дмитриевский, Ю.А. Клейберг, А.В. Крыленко, Е.В. Руденский).

Характер предпосылок, способствующих разработке методологических оснований исследования виктимизации личности в образовательном процессе, определяется рядом тенденций, которые развиваются в российской социальной науке:

• социализация постепенно утверждается как категория социальной педагогики, наряду с такими понятиями, как “формирование”, “развитие”, “воспитание” (В.И. Смирнов, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, Е.Н. Шиянов), обосновывается роль и значение социализации в субъектогенезе личности, развитии и ее социальной адаптабильности, социальной автономности, социального интеллекта, социального самоутверждения, самоактуализации (Е.П. Никитин, Н. Е. Харламенкова);

• “дефект социализации личности” (Г.Г. Шиханцев, Е.В. Руденский, Ю.А. Клейберг), “личность как жертва социализации” (А.В. Мудрик), “неблагоприятные результаты социализации деперсонализация, дереализация, дезинтеграция, деиндивидуализация” (Е.Ю. Боброва), “дефицит личностных потенциалов” (А. Маслоу), “деформация личности” (А.А. Бодалев, М.Ю. Кондратьев, А.А. Маркова, Е.И. Рогов), “технологический дефект социализации” (Е.Ю. Боброва), “дефект воспитания личности” (А.Б. Орлов) все эти категории раскрывают своего рода издержки современного российского образования и обоснованно показывают роль личности педагога в их возникновении (Н.А. Асташова, А.К. Маркова, Л.М. Митина), а также обосновывают генетические источники возникновения дефекта социализации личности в образовательном процессе (С.Г. Вершловский, В.И. Максимова);

• интеграция общепедагогических и социально-педагогических методических и теоретических концепций, раскрывающих закономерности проявления “издержек”, “дефектов образования”, которые осуществлены в психоанализе (А. Адлер, Дж. Атвуд, А. Бек, Б. Брандшафт, К. Хорни, А. Маслоу, М. Клейн, Р. Столороу, Р. Шпиц), в социальной психологии (К.А. Абульханова-Славская,

А.Г. Асмолов, И.П. Башкатов, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, Р.М. Грановская, М.А. Гулина, Ю.М. Забродин, Е.Р. Калитеевская, Ю.А. Клейберг, В.Н. Куницына, С. Нартова-Бочавер, А.В. Петровский, В.Г. Ромек, Е.В. Сидоренко, Л.Д. Столяренко, А.А. Лабанов, В.А. Лабунская, А.М. Прихожан, Р.Л. Кричевский, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Е.А. Яблокова), в медицинской и клинической психологии (Ю.А. Александровский, Р. Гарднер, В.И. Гинецинский, Т.Б. Дмитриева, В.Д. Миндилевич, В.В. Королев), в активно развивающейся девиантологии (Я.И. Гилинский, Ю.А. Клейберг, Е.В. Змановская), в антропологии и кросс-культурной психологии (А.А. Белик, Е.П. Белинская, Т.Г. Грушевицкая, Дж. Уйтинг, А.И. Кравченко);

• разработка социально-педагогической виктимологии в качестве одного из разделов социальной педагогики (А.В. Мудрик, Ф.А. Мустаева, А.Б. Серых), социальной психологии девиантного поведения (Ю.А. Клейберг) и распространение основных положений виктимологии на развитие социальной психологии образования (Е.В. Андриенко), что, несомненно, обогатило понимание виктимности и виктимогенности образовательного процесса;

• развитие в качестве самостоятельного направления психолого-педагогической теории и практики превентивной психологии (С.А. Беличева), коррекционной педагогики (А.Д. Гонеев, И.И. Лифанцева, Н.В. Ялпаеза), а также интенсификации исследований в области специальной психологии, делающих основной упор на анализ онтогенеза виктимной личности (И.А. Коробейников, Л.М. Шипицына);

• утверждение в качестве самостоятельной психологической дисциплины “психологии социальной работы”, которая значительное внимание уделяет исследованию, диагностике и коррекции деструктивных для развития и социального функционирования личности следствий (А.Н. Голик, В.Н. Гуров, Ю.А. Клейберг).

Отмеченные тенденции не только создают благоприятную ситуацию для исследования социальной виктимизации личности в образовательном процессе, но и показывают предметную ограниченность этих работ, которые в основном концентрируют усилия на исследовании проблем виктимизации “социально незащищенных слов населения”, “социально депривированных личностей”, “людей с аномалиями психического развития”, “жертв психологического и социального насилия”. Но личность обучающегося как жертва виктимизации в образовательном процессе, дефицитарная социализация которой связана с влиянием на этот процесс личности педагога, в этих исследованиях не рассматривается.

Разрешение проблемной ситуации, связанной с необходимостью и актуальностью разработки социальной виктимологии образования как научной дисциплины, раскрывающей систему генетических оснований риска, системную детерминацию, механизмы и критериальную меру виктимизации личности в образовательном процессе, вызывает потребность в разработке оснований этой новой для психолого-педагогической теории и практики отрасли знания.

Интегрирующим ядром теоретического базиса социальной виктимологии образования является методологическая концептуализация идей педагогической антропологии К.Д. Ушинского (1990). Методологическое основание социальной виктимологии образования, базирующееся на антропологических концепциях и интегрировавшее идеи прагматической антропологии И. Канта; теории британских социальных антропологов В. Малиновского, А. РэдклиффБрауна; американских культурных антропологов Ф. Боаса, Л.Уайта; психологических антропологов Р. Бенедикта, М. Мид; отечественных педагогических и психологических антропологов К.Д. Ушинского, В.С. Библера, Б.М. Бим-Бада, И.С. Кона, П.К. Куликова, В.И. Максаковой, А.П. Огурцова и других, определяют новый ситуационно-антропологический принцип социально-психол о го-педагогического исследования проблемы дефицитарной социализации личности в образовательном процессе, и представляют образовательный процесс как важнейший антропологический феномен и как механизм социального онтогенеза личности.

В методологическом основании социальной виктимологии образования реализуется диалектико-рефлексивный подход социально-педагогической антропологии, рассматривающей образование как процесс, в котором социализация является социогенетическим механизмом формирования социальной субъектности личности, ее адаптационного потенциала, потенциала самоутверждения как экзистенциональных оснований для полноценного социального функционирования.

Ядром методологического основания социальной виктимологии образования является антропологический принцип социально-педагогического познания, который исходит из того, что система представлений о виктимизации личности в образовательном процессе интегрируется концепцией целостной личности как социального субъекта. Исходя из этого принципа, методологическое основание социальной виктимологии представляют такие методы диалектической виктимизации личности в образовательном процессе:

• методологическая интерпретация виктимизации личности как проблемы социальной педагогики;

• методологическая систематизация детерминант виктимизации личности;

• методологическая экспозиция виктимизации как системно-динамический феномен;

методологическая концептуализация дефекта социализации как критериальной меры виктимизации личности.Антропологический подход, реализованный в методологическом основании социальной виктимологии образования, позволяет раскрыть методологический принцип системно-динамической проекции аномального состояния социальной теории на организационно-технологический механизм социализации личности в образовательном процессе. Это определяет основную методологическую концепцию социальной виктимологии образования.

Интеракционизм в методологическом основании социальной виктимологии образования определяет методологию дифференциации ее объекта как самостоятельного раздела социальной педагогики и психологии, а социальная системология методологию институционализации предмета виктимологии образования.

Размещено на Allbest.ru