Особенности построения дидактической системы современного ВУЗа

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЕННОСТИ ПОСТРОЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА

Грохольская О.Г.

Система образования страны вот уже более десяти лет идет по пути преобразований, в результате которых на смену социоцентрическому подходу, утверждавшему ценность человека как частицы социума, приходит антропоцентрический подход. Данный подход, провозглашая самоценность человека как личности, рождает необходимость определения ценностно-целевых акцентов и приоритетов образования.

В последнее время во всем мире наблюдается рост негативных явлений социального характера (войны, захват заложников, взрывы домов и прочее), формирующих особые отношения в обществе. Личность, развивающаяся в обстановке постоянного социального стресса, ощущающая непрерывный дискомфорт под влиянием негативных факторов, становится морально и физически уязвимой. В результате люди, ощущающие непрерывный социальный дискомфорт, становятся непредсказуемыми в своем поведении.

Чтобы преодолеть сложившуюся ситуацию девальвации личности, реально нависшую над обществом и человечеством в целом необходимо позитивно направленное преобразование всех сфер общественного развития, в том числе и образования под углом зрения новых мировоззренческих культурологических идей. Именно образование, а конкретнее, его составляющая воспитание это то важнейшее поле деятельности, на котором возможны созидательные преобразования, способные дать начало процессу духовного возрождения нации. Необходимо наличие такого образовательно-воспитательного пространства, которое формировало бы жизнеспособность личности, то есть способность выживать в условиях нынешней реальности не деградируя, а развиваясь в созидательном направлении.

В контексте интенсивных изменений в политико-экономической и социокультурной жизни общества, на первый план выходят новые требования к высшей школе, в том числе к способам организации университетского образования на основе расстановки новых акцентов в целостной дидактической теории.

Важнейшим направлением развития мирового образовательного процесса сегодня является интеграция образовательных систем, основывающаяся на формировании единых подходов к обязательной передаче опыта, общих ценностных ориентиров, в качестве которых выступают, в первую очередь, ценности, связанные с практически-формируемым мировоззрением подрастающего поколения. На этом фоне объединяющими для всего мирового сообщества являются культурологические идеи, отражающие жизненные ценности и приоритеты сегодня: идея полноценной жизненной самореализации, идея безопасности личности, идея формирования толерантности у подрастающих поколений. Существенным в реализации названных идей является направленность на сохранение каждой личности через повышение уровня ее образованности, то есть на формирование личности способной восходить к высшим человеческим стремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, которая способна принести максимально возможную пользу себе самой, своим близким, обществу, в котором живет, человечеству в целом [2].

Сегодня на всех уровнях и во всех формах образования теория и практика обучения характеризуется массовым созданием и интенсификацией различных дидактических систем, разработкой новых типов дидактических методов и средств.

Остановимся кратко на проблемах развития современной дидактической систе-мы, отвечающей запросам жизненной реальности.

Целенаправленно организованный процесс обучения личности базируется на различных подходах, имеет различные цели и способы их реализации. Это находит свое выражение как в многообразии форм конкретных педагогических действий и отношений, так в необозримом множестве моделей обучающих систем, концептуально-теоретических подходов к их построению, технологий и методик их осуществления.

Поскольку моделей реально существующих способов образовательной деятельности может быть выделено сегодня великое множество и теория обучения идет по пути все большего увеличения их количества, возникает необходимость построения формы оптимальной модели, которую следует рассматривать в качестве универсальной дидактической модели для всех форм и уровней обучения.

Универсальные модели дидактического процесса выражают глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (педагогом, учителем, воспитателем, наставником) и образовывающимся (обучающимся, учеником, воспитанником) в ходе достижения целей образования.

Так, в традиционной модели процесса обучения, разработанной в гербартовской дидактике, основное значение придавалось действиям, выполняемым учителем. Это нашло отражение в том, что сторонники такого подхода занимались прежде всего так называемыми формальными ступенями преподавания, а не учением.

В соответствующей модели прогрессивистской школы главный акцент делался на учении, то есть на деятельности учеников, была создана теория формальных ступеней учения, опирающаяся у Д. Дьюи на анализ “полного акта мышления”.

Недочеты и недостатки дидактических моделей прошлого, предопределили необходимость в последующем построения оптимальной модели [3]. В основу такой модели был положен посыл о том, что деятельность учащихся и деятельность учителей в процессе обучения выступают в диалектическом единстве с одновременным сохранением руководящей роли учителя и активного, самостоятельного участия учеников в учебном процессе.

В последствии достаточно законченную форму такой модели процесса обучения придал В. Оконь в своей книге “Введение в общую дидактику”. “Процесс обучения, писал В. Оконь, понимаемый даже однозначно как общая взаимозависимость преподавания и учения, может иметь различный ход в зависимости от возраста ученика, организации общественной жизни класса, характерных особенностей предмета и изучаемого материала.

Несмотря, однако, на многие существенные различия, была предпринята попытка найти в нем определенные моменты, общие для обучения всем предметам. Эти моменты, называемые также центрами процесса обучения, касаются совокупности качественно аналогичных действий учителя, причем ... этим моментам процесса преподавания должны соответствовать определенные моменты учения... Отдельные моменты необязательно должны следовать в строго установленном порядке, как звенья цепи деятельности. Их очередность может подвергаться определенным переменам, причем достаточно часто два или более момента могут выступать одновременно” [5].

Такая модель процесса обучения соединяет в себе положительные элементы прогрессивистской дидактики Д. Дьюи и традиционной дидактики И. Гербарта. Повторимся, прогрессивизм рекомендовал, чтобы педагог только наблюдал за работой учащихся, а не реализовывал определенный процесс обучения, в то время как гербартизм требовал от учителя, прежде всего, сообщения учащимся готового массива знаний.

В структуре оптимальной модели дидактической системы можно выделить следующие содержательные и процессуальные звенья преподавания и учения:

1) дидактическая цель, осознанная учащимися и педагогом;

2) адекватное цели содержание;

3) механизмы овладения ЗУН с помощью соответствующих мыслительных операций и практической деятельности;

4) руководство процессами разрешения проблем;

5) механизмы закрепления ЗУН;

применение ЗУН на практике;7) контроль и оценка результатов обучения, в процессе учения самоконтроль.

Результаты процесса обучения, получаемые в соответствии с выстроенной конструкцией оптимальной дидактической модели, зависят от того, насколько эффективно педагог совместно с обучающимися сможет поставить цель и наполнить ее необходимым содержанием, сумеет выстроить механизмы овладения определенным набором знаний, умений, навыков мыслительной и практической деятельности, сможет выбрать методики закрепления и контроля ЗУН, сумеет осуществить управленческие функции в процессе обучения.

Например, в традиционной дидактической системе руководство познавательной деятельностью было связано в основном с передачей определенного массива знаний и последующим их воспроизведением в виде ответов, устных или письменных, на вопросы учителя. Данный подход не способствовал развитию у обучающихся навыков самостоятельности мышления и деятельности, не готовил их к объективному видению насущных проблем, а также не формировал навыков их разрешения.

Дидактическая система прогрессивистской школы характеризовалась попытками стереть разницу между процессом учебы и процессом научного исследования. В ней, как известно, с одной стороны, учащиеся освобождались от жесткой системы руководства их работой со стороны учителя, порой даже намеренно оставлялись без какого-либо руководства и предоставлялись самим себе. С другой стороны, недостаточно учитывалась необходимость закрепления приобретаемых самостоятельно в ходе исследования знаний, их применения на практике, а также необходимость контроля и оценки результатов обучения. Названные аспекты в данной дидактической системе представляются не столь необходимыми в исследовательском процессе, но обязательны для обучения, организованного в школе и реализуемого через школу. В итоге учащиеся, лишенные правильного руководства со стороны учителя, действительно работали самостоятельно, были активны, но приобретаемые ими знания не были систематическими.

Таким образом, если считать активів ность и самостоятельность обучающихся в процессе обучения ключевыми направлениями в функционировании дидактической системы прогрессивистской педагогики, то это справедливо только исключительно для тех случаев, когда речь идет:

• если об активности, но не стихийной, а сознательно направляемой;

• если о самостоятельности мышления и деятельности по достижению целей и задач образования, то о тех целях и деятельности, которые были заранее запланированы, а не являются следствием текущих интересов детей и молодежи.

Несомненным является еще и то, что для достижения целей образования (на основных подходах к проблеме целеполагания остановимся ниже), стоящих перед современной школой, требуются соответствующие им модели процесса обучения, а также организационно-педагогические условия их реализации на практике.

Во-первых, важна выдержанность модели в определенном концептуальном пространстве. Каждая такая модель должна быть выстроена под углом зрения определенных концептуальных подходов (авторитарных, гуманистических и прочих) к процессам обучения, исходя из исторических, экономических, социокультурных, организационно-педагогических условий.

Во-вторых, каждая модель должна обеспечивать учащихся систематизированными, прочными и одновременно оперативными знаниями, а также, что не менее важно,обеспечить условия, способствующие реализации важнейшего дидактического требования: научить учащихся учиться самостоятельно.

Остановимся на особенностях современной дидактической модели.

Первой особенностью современной модели процесса обучения является единство трех значимых педагогических явлений, реализуемых в рамках любой модели обучения. Во-первых, преподавания как системы действий по организации условий для учебно-познавательной деятельности учащихся, содержание которой составляют: система знаний по конкретному предмету, умение формировать систему знаний для заданного уровня развития учащихся, развивать их познавательные интересы и коммуникативные умения. Во-вторых, учения как целенаправленной, моти-вированной, саморегулируемой, преобразующей деятельности по овладению, переработке, хранению и применению системы знаний, в результате которой происходит развитие и воспитание личности. Втретьих, саморазвития участников процесса обучения как активного, последовательного, прогрессивного и необратимого изменения социально-психологического статуса личности (как обучающегося, так и педагога) в процессе обучения через становление потребности в самосовершенствовании.

Второй особенностью современной дидактической модели является диалектическое единство учебных и воспитательных воздействий на учащегося. Наряду с образовательными и развивающими задачами педагог решает определенный спектр воспитательных задач. Овладение знаниями, способами деятельности, общими и специфическими умениями и навыками, опытом репродуктивной и преобразующей деятельности необходимо соединять с воспитанием культуры чувств, мышления, формированием нравственных норм, эстетических идеалов, трудолюбия, ответственности и так далее. Благодаря образовательной функции создаются условия для лучшего познания различных областей жизни человека, развиваются у учащихся интересы и способности. Воспитательная функция знаний, приобретаемых в ходе процесса обучения, связана с формированием у учащихся мировоззрения, научной картины мира, ценностных убеждений и гражданских позиций и так далее.

Третьей особенностью современной дидактической модели является гармоническое сочетание и единство личностной (обучающийся, педагог и другие субъекты процесса) и структурно-содержательной составляющих процесса обучения. Эта особенность отражает необходимость гармоничного сочетания профессионализма педагогов, их стремления к саморазвитию с возможностью охвата учебновоспитательной деятельностью учащихся, близких по возрасту, но с различным исходным объемом знаний, то есть с различным уровнем подготовки по данному предмету, с качественными и количественными отличиями в способностях и темпах обучения. Именно эта особенность дидактической модели способствует обеспечению каждого учащегося заданным уровнем знаний и умений, создавая, при этом, способным ученикам возможности для существенного превышения этого уровня.

Четвертая особенность дидактической модели касается ее процессуальной (методической и организационной) гибкости. В процессе обучения в реализации содержательных (цель, содержание) составляющих предлагается использовать различные методы, средства и организационные формы, подбираемые, во-первых, в соответствии с содержанием тех задач, которые должны быть решены, во-вторых, с учетом возрастных, индивидуальных и личностных особенностей и запросов учащихся, в-третьих, с учетом профессиональных компетенций педагога, в-четвертых, в соответствии с возможностями (материально-техническими, финансовыми, координационными, институциональными) учреждения образования.

Пятой особенностью современной дидактической модели является ее многосторонность и комплексность решаемых задач. Процесс обучения должен носить многосторонний характер, то есть он должен быть также приспособлен к решению разнообразных учебно-воспитательных и управленческих задач, среди которых:

• осуществление обучающимися функций самоуправления в процессе обучения;

• осуществление педагогом функций управления познавательной деятельностью обучающихся;

• самостоятельное приобретение обучающимися определенных знаний и умений путем как индивидуальной, так и коллективной работы;

• контроль и оценка обучающимися результатов собственной учебы, с одновременным включением этих действий в организованную систему контроля и оценки конечных результатов учебной работы и другие.

Данная особенность дидактической модели способствует единству управленческих, содержательных и процессуальных аспектов дидактической системы; реализации принципов: связи обучения с практикой, учета возрастных, индивидуальных и личностных особенностей учащихся, активности, систематичности, последовательности и прочности обучения.Итак, особенностями современной дидактической модели являются:

1) единство преподавания, учения, саморазвития;

2) единство дидактических и воспитательных воздействий;

3) единство личностной и структурносодержательной составляющих процесса обучения;

4) процессуальная гибкость;

5) многосторонность и комплексность решаемых задач.

Великое множество выстроенных сегодня по различным основаниям дидактических моделей требуют разработки их типологизации. Смысл типологизации как познавательной процедуры не в установлении соотношения внешних видимых черт между сравниваемыми объектами, а в выявлении их общих глубинных родовых признаков, в раскрытии внутренней связи между ними, указывающей на их действительное сущностное соотношение [4].

Каждая дидактическая модель с ее внешними сторонами и внутренними связями базируется на определенной педагогической парадигме. В переводе с древнегреческого слово “парадигма” обозначает образец. Это угол зрения на явление, процесс. Это признанные научные достижения, дающие модель постановки проблем и их решений. Педагогическая парадигма образования трактуется как совокупность устойчивых повторяющихся смыслообразующих характеристик, которые определяют сущностные особенности схем теоретической и практической педагогической деятельности.

Описывая и интерпретируя с педагогической точки зрения современные дидактические модели, можно на основе глубинных, сущностных их характеристик выстроить их типологию. Следует отметить, что в последние годы в отечественной научной литературе неоднократно предпринимались попытки выделения и обоснования базовых моделей образования, а также осуществления их педагогической типологии. Сегодня стала актуальной объективная потребность в упорядочении и систематизации педагогического знания о существующих путях и типах организации процесса обучения. Это обусловливает необходимость систематизации дидактических систем с целью разработки системы координат, позволяющей ориентироваться в практически бесконечном многообразии дидактических моделей прошлого и настоящего.

На сегодняшний день многие авторы делают попытки создания парадигмальнопедагогических типологий моделей образования. При этом они опираются на различные основания, высвечивая различные грани педагогической реальности, зачастую не привязываясь жестко к конкретно историческим, социокультурным условиям возникновения и существования моделей образования.

В основу построения дидактической системы современного вуза должна быть положена идея возможно большей ее эффективности для образования и развития личности. Оптимальная модель дидактического процесса отражает глубинные, родовые, сущностные особенности основных типов педагогически организованного взаимодействия между образовывающим (педагогом) и образовывающимся (обучающимся) в ходе достижения целей образования. Глубинными, существенными особенностями дидактической системы можно считать концептуальные подходы к целеполаганию, разработке содержания, выделению основополагающих принципов построения дидактической системы, определению путей реализации цели и содержания образования, выявлению механизмов его корректировки, а также оценки и контроля успешности реализации выстроенной целостной дидактической модели.

Через такую дидактическую модель должны быть преодолены ряд существующих неопределенностей в образовании сегодня, связанных:

• с дистанцированием авторитарного и гуманистического подходов в обучении;

• с определением роли проективного и свободного целеполагания в образовании;

• с конвергенцией социоцентрического (модель личности с позиций интересов государства) и антропоцентрического (самоценность человека как личности) подходов в образовании;

• с интеграцией образовательных систем через зуны (стандарт) либо через единство поликультурных и смыслообразующих жизненных приоритетов.

В ходе исследования процесса построения универсальной дидактической системы нами рассматривается ее целевое и содержательное пространство [1, с. 54]. С позиции цели обосновывается необходимость построения универсальных дидактических систем эффективно используемых как в концептуальном поле проективного (формирующего) целеполагания, так и свободного целеполагания.

Цель предлагается интегрировать через идею формирования культуры безопасности личности (идея “работает” на конвергенцию авторитарного и гуманистического подходов). С позиции содержания предлагается новый подход к построению и определению содержания обучения на основе соединения формализации знания и поэлементного структурирования учебного материала. Это позволяет сделать шаг на пути трансформации знания в единую целостную познавательную конструкцию (отбор содержания, диагностика знания, маршруты), которая даст возможность осуществлять мониторинг систем обучения, а также укажет путь к самообразованию личности.

дидактический общество учебный девальвация

Литература

1. Грохольская О.Г. Дидактические модели в интеграции образовательных систем // Вестник УРАО. № 3. 2008. С. 51 54.

2. Грохольская О.Г. Основные подходы к построению дидактических систем сегодня // Вестник УРАО. № 1. 2007. С. 15 23.

3. Грохольская О.Г. Проблемы теории обучения. Иркутск, 2007.

4. Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Труды кафедры педагогики, истории педагогики и педагогической антропологии Университета РАО. М., 2001. Вып. 7.

5. Оконь В.В. Введение в общую дидактику.М., 1990.

Размещено на Allbest.ru