Инновационные образовательные технологии формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности студентов

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

Деккушева А.У.

Процессы глобализации, европейской интеграции и международной миграции во многом обусловливают современную языковую картину мира и роль иностранных языков в системе вузовского образования. Если проследить развитие методики преподавания иностранных языков от грамматико-переводных до коммуникативных методов, то становится очевидным постепенное усложнение формулировок целей обучения: от обучения языку как лингвистической системе до формирования иноязычной коммуникативной компетентности будущих специалистов. Таким образом, стратегической целью обучения иностранным языкам в вузе становится владение языком как источником приобщения к иной культуре, средством формирования успешной межкультурной коммуникации. В постановлении Совета Европы выделены базовые компетенции, необходимые специалистам, в числе которых владение иностранным языком, что позволяет успешно ориентироваться в потоках информации, устанавливать деловые и межкультурные контакты, отношения. Важной тенденцией развития образования, в том числе профессионального, является пересмотр самой концепции организации учебно-познавательной деятельности, внедрение инновационных методов обучения. В связи с этим мы видим задачу в разработке таких технологий обучения, которые гарантировали достижение планируемых результатов, объединяя учащихся в один творческий коллектив, создавая благоприятную среду для формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Значительный интерес к проблеме коммуникативной компетентности и ее диагностики представляют исследования таких зарубежных и отечественных авторов, как Г.А. Китайгородская, В. Леви, К. Ясперс, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Л.С, Выготский, А.Р, Лурия, Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов, Л.А. Щерба и других.

Отметим, что термин “компетенция” получил широкую сферу применения, но вместе с тем такой аспект проблемы, как формирование коммуникативных компетенций в процессе обучения иностранным языкам не получил достаточного освещения в научной литературе. Следствием этого является противоречия между требованиями времени к уровню развития коммуникативной компетентности студентов и неразработанностью инновационных технологий обучения студентов иностранному языку. В русле рассмотрения данной проблемы представим практический опыт реализации информационно-коммуникационных технологий в процессе преподавания иностранного языка на базе неязыкового вуза.

Основываясь на том, что в личностно ориентированных технологиях обучения нет готовых шаблонных методов взаимодействия с различными учащимися, все зависит от личности ученика, его интересов, способностей и возможностей [4, с. 18] мы для индивидуализации обучения использовали психологические методики диагностики, в частности, психодиагностику иноязычных способностей [1] и модифицировали ее в психодиагностический комплекс, который включает в себя: исследование способностей к изучению иностранного языка (фонематический слух и слуховую, оперативную, логическую, вербальную виды памяти); исследование способов запоминания и усвоения языкового материала (речемыслительная деятельность, механическое и логическое запоминание иноязычной лексики, непроизвольное запоминание слов родного или иностранного языков; исследование познавательных психических процессов (внимание, восприятие, память (эмоциональная и образная), мышление); психодиагностика личностных качеств и состояний (оценка актуального психического состояния человека, определение типа личности (методика К. Юнга), определение локуса контроля личности (шкала Д. Роттера), определение уровня самоконтроля в общении (методика Снайдер), социально-коммуникативная компетентность, мотивационная направленность личности, психологический климат в группе); определение уровня владения иностранного языка (анкета “Языковая биография”, лексико-грамматический тест).

На основе психодиагностических данных преподаватель не только получает сведения об уровне тех или иных психолингвистических характеристик коммуникативной компетентности каждого обучаемого в отдельности, но и открывают целостную картину микроклимата в группе. Особенностью метода “Активизации резервных возможностей личности и коллектива” ГА. Китайгородской является овладение иноязычным общением в его устной и письменной форме, когда учебный процесс строится на основе принципа коллективного взаимодействия, “социального взаимодействия”. Именно поэтому единицей организации учебного материала и учебной деятельности является ситуация взаимодействия, динамическое событие, моделирующее образы реальной жизни. Общение на изучаемом языке пронизывает процесс обучения, являясь одновременно целью этого обучения, основным средством и условием его достижения. Поэтому интенсивное обучение может быть определено как особым образом организованное обучающее общение, в ходе которого происходит ускоренное усвоение материала (овладение предметом) и активное совершенствование, развитие личности (учащихся и преподавателя) [2, с. 21]. В ходе применения методики нами учитывались ее основные психолого-педагогические принципы: личностное общение развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении, когда тренировка учебного материала (упражнения) “вплетается” в контекст реального общения; ролевая (игровая) организация учебного материала и учебного процесса.

Психологи и лингвисты утверждают, что в ролевом общении заложен эффективный способ приобретения речевой компетенции, а приемы организации ролевого общения направлены на приведение в действие механизмов мотивации. Ролевое общение на иностранном языке в условиях интенсивного обучения это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Коллективное взаимодействие способ организации учебного процесса, при котором учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией. Помимо совершенствования умений и навыков, между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого. Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать поведение. Полифункциональность упражнений, в отличие от традиционного подхода, предусматривает последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем речью. Полифункциональность упражнений предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью. Формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности начинается непосредственно с III семестра изучении спецкурса “Деловой иностранный язык”, цель которого обучение студентов специальной лексике, необходимой для их будущей профессиональной деятельности. Учитывая специфику предмета “Иностранный язык”, выбранная нами технология может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности всех учащихся группы, предоставляя каждому из них возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования умений и навыков. Далее можно вводить проектную деятельность, тематика которой будет тесно связана с будущей профессиональной деятельностью студентов.

По мнению Е.С. Полат, это те виды деятельности проблемной направленности, которые побуждают учащихся к самостоятельным высказываниям, к самостоятельным размышлениям в устной (на занятиях) или письменной форме (в качестве домашнего задания) [3, с. 30]. Проблемная ситуация дает нам возможность переключить внимание учащихся с формы высказывания на содержание, суть, что, собственно, и определяет коммуникативную направленность обучения. Такой подход реализуется при использовании современных педагогических технологий проблемного обучения и творческих поисковых методов в процессе преподавания иностранного языка (Е.В. Ковалевская, Е.С. Полат, О.С. Виноградова, Е.И. Федотовская и другие). Работа над проектом проходит в несколько этапов, при этом на его защиту отводится два стандартных занятия. Предполагаются следующие этапы, каждый из которых решает свои задачи: целеполагание (определение темы, выявление одной или нескольких проблем, выбор рабочих групп), планирование (анализ проблемы, выдвижение гипотез, обоснование каждой из гипотез), выбор методов проверки принятых гипотез (обсуждение методов проверки принятых гипотез, возможных источников информации), выполнение(поиск необходимой информации, подтверждающей или опровергающей гипотезу; выполнение проекта, защита проекта представление результатов проектирования, оценка результатов. Группа студентов формируется с учетом психологической совместимости. Студенты выбирают один проект, над которым будут работать. Но при его выполнении, каждый студент получает самостоятельный участок работы в проекте. В процессе выполнения проекта, студенты приходят к выводу о том, что от успеха каждого зависит успех всего проекта, поэтому каждый участник включается в поиск новой информации, в “добывание” знаний. Овладевая культурой выполнения проектных заданий, студент приучается творчески мыслить, самостоятельно планировать свои действия, прогнозируя возможные варианты решения стоящих перед ним задач, реализовать усвоенные им средства и способы работы; работать в команде, ответственно относиться к выполнению своего участка работы, оценивать результаты своего труда и труда своих товарищей.

При использовании метода проектов меняется и роль преподавателя. Она различна на различных этапах проектирования. Педагог выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника информации, координатора. Главная его задача состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, то есть акцент делается не на преподавание, а на учение [3, с. 26].

В рамках внедрения проектной деятельности в процесс обучения были включены следующие индивидуальные задания: постер, эссе, доклад/ реферат, мини-исследование и его вербальное или графическое представление, викторины, кроссворды и другие. Для групп из 2 3 человек нами были выбраны такие задания, как создание видеофильмов/видеороликов, веб-страниц и компьютерных программ, проведение опросов, интервью, экскурсий. В группах более 5 человек масштаб заданий также был расширен до подготовки и проведений спектаклей, концертов, конференции, круглых столов.

Проектная методика характеризуется высокой коммуникативностью. Использование представленных выше технологий при обучении иностранному языку (с активным включением студентов в учебную деятельность, созданием прочной языковой базы у студентов, личной ответственности за продвижение в обучении, выявле-ние межпредметных связей при подготовке проектов, связанных с будущей профессиональной деятельностью студентов) способствует совершенствованию навыков профессиональной иноязычной коммуникативной компетентности.

Подводя итоги, следует отметить, что каждая инновационная технология имеет свои преимущества и недочеты, однако, комплексное использование инновационных технологий делает процесс овладения иностранным языком более разнообразным и успешным.

инновационный образовательный коммуникационный иностранный

Литература

1. Каспарова М.Г. Психодиагностики иноязычных способностей. НОЦ “Школа Китайгородской” М., 2003

2. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

3. ПолатЕ.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. № 2, 3.

4. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 115.

Размещено на Allbest.ru