Второй этап (XVII в.) характеризовался ростом товарного производства, интенсивным развитием торговли, что способствовало развитию знаний. Изменения во всех сторонах общественной жизни страны требовали подготовки образованных и грамотных специалистов: интенсивно развивалась промышленность, формировались регулярная армия и флот, новый чиновничий аппарат. Российская государственная светская система образования началась именно с Петровских реформ: были открыты светские школы, подготовлен гражданский алфавит, вышла в свет первая печатная газета, получило развитие книгопечатание. В реформировании отечественного образования выделяются шесть этапов, два из которых приходятся на XVIII в. - Петровские реформы, преобразования Екатерины I. XIX век ознаменовался либеральной реформой 1828 г., затем были проведены реформы 1863 - 1864 гг. и, наконец, контрреформы 70-80-х гг. XIX в. В течение всего этого времени российское государство пыталось выстроить систему образования сверху, стараясь удержать монополию на школу и приспособить образование к своим политическим интересам и экономическим потребностям.

В XIX в. сложившаяся российская университетская система состояла только из государственных учебных заведений, в то время как в Европе существовали различные модели университетов. Россия заимствовала немецкую модель образования, но в нее были внесены существенные изменения и дополнения с учетом особенностей российской действительности. Рубеж конца ХIХ - начала ХХ вв. был весьма плодотворным для развития экономики, техники, науки и культуры. Особенности исторического пути России и российского менталитета, глубокая религиозность, сохранившаяся в русском народе, включая интеллигенцию, выразились в эсхатологическом ожидании конца истории, ощущении неверности ее пути. На Западе преодоление кризиса усматривалось на путях позитивизма и прагматизма, технического прогресса. Глубокие изменения социально-экономического порядка в России и технический прогресс требовали изменения существующих взглядов на систему и содержание образования. Неоценимый вклад в теории образования конца ХIХ в. внесли такие русские мыслители, как К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, К.Н. Вентцель, П.Ф. Лесгафт.

В конце XIX - начале XX вв. русская религиозно-философская мысль обратила особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии. Такие мыслители, как Л.Н. Толстой, Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, Н.Лосский, И.А. Ильин, Г.В. Флоровский, П.А. Флоренский, искали ответы на насущные вопросы воспитания в христианской антропологии. Продолжая линию славянофилов, они высказывали мысль о целостном духовном развитии человека, воспитании в нем высоких нравственных качеств - любви к ближнему, совестливости, доброты, привычки и воли действовать сообразно православному идеалу человека. Таким образом, носителями гуманистической традиции в отечественной системе образования явились яркие талантливые философы. Их концепции развивались в русле западноевропейской философской мысли, но, вместе с тем, имели самобытный характер, поднимались до уровня глобальных проблем человечества в образовательной сфере. Однако, несмотря на достижения, многое осталось за рамками концепции существующей в то время системы образования, поскольку не были поняты и учтены важнейшие закономерности и тенденции социально-экономического развития России. Многие плодотворные теории не вошли в практику образования. Но данный этап философского осмысления образования стал существенной ступенью в концептуальном анализе будущей системы образования.

Второй параграф второй главы «Образование в России в советский период» посвящен особому периоду в истории России, ценнейшее наследие которого необходимо сохранить для нашего современного и последующего развития системы образования. Происходила коренная, принципиальная смена общественных отношений, осуществлялся передел собственности, ломались сложившиеся экономические уклады, юридическое законодательство и нравственные ориентации. Первые десятилетия XX в. (до середины 1930-х гг.) стали периодом интенсивного становления системы образования. В этот период звучала резкая критика в адрес дореволюционного образования и системы подготовки кадров. После 1917 г. проблема коренной перестройки системы образования стала насущной. В этих условиях концептуально-методологической основой формирующейся системы образования стала новая идеология: разрыв с прошлым, построение «нового мира» через разрушение «старого».

В период «триумфального шествия советской власти» в области образования работало немало талантливых, увлеченных педагогов-философов и творческих людей (Г.О. Гордон, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский и др.). В этот период, выполняя задачу ликвидации безграмотности для различных слоев населения, широко распространялось печатное слово, газеты и журналы выпускались массовыми тиражами. Философская мысль также обращалась к проблемам образования, освещая со своей стороны насущные вопросы просвещенческого характера. Кто-то говорил о вопросах образования с отечественной трибуны, а кто-то - в изгнании, но всегда это звучало с животрепещущей заинтересованностью и болью. В. В. Зеньковский упрекал советскую педагогику того времени за противопоставление материализма идеализму. Нельзя построить подлинно демократическую школу, отбросив идеалы и традиции, накопленные мировой философской и образовательной мыслью, а также отечественной философией и теорией педагогики. Игнорирование традиций порождает беспочвенные и бесплодные теории, поскольку только через преемственность традиций можно создать действенную и адекватную теорию развития образования.

Процесс формирования новой системы и теории образования в советской России был чрезвычайно сложным и противоречивым. С одной стороны, система образования находилась в тяжелом состоянии вследствие бедственного положения страны, господствующей политики разрушения старой школы. Жесткий контроль по всем направлениям, тотальная унификация и регламентация деятельности, установка на послушание и дисциплину в образовании, усиление его политической направленности привели к тому, что черты национальной самобытной культуры народа были нивелированы. С другой стороны, советская школа в этот период своего развития сохраняла свои лучшие традиции, работая в авангарде мирового педагогического процесса, смело экспериментируя и решая адекватные тому времени задачи построения системы образования в России. Громадную отрицательную роль в развитии образования сыграли методы администрирования. После политических репрессий 1937-1938 гг. в партийности педагогической науки никто не сомневался. Представителей педагогической мысли обязали проводить «генеральную линию партии». В этих условиях продолжали развиваться смелые идеи и эксперименты П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, которые разрабатывали идеи о методологии и теории педагогики, логике и закономерностях воспитательного процесса. Образовательные идеи этого периода имеют громадное позитивное значение, и сегодня многое из теории и практики этого периода надо сохранить как для нашего современного, так последующего развития системы образования.

Война явилась жесточайшим испытанием для страны и для советской образовательной системы. В ней в полной мере проявились как положительные, так и негативные ее стороны. Массовый героизм, мужество, стойкость на фронте и в тылу выковали Великую Победу и явились результатом не столько мобилизующего воздействия идеологии и пропаганды или силы приказов, сколько благотворного влияния социалистического воспитания в предвоенные годы. В самый разгар войны государство стало целенаправленно принимать меры к восстановлению системы профессиональной подготовки кадров. Значительная часть бывших школьников должна была идти в ремесленные школы. В 1943 г. была образована Академия педагогических наук. В теоретических работах по философии, психологии и педагогике проблемы образования рассматривались с учетом идеологических и социально-экономических факторов развития социалистического государства. Именно здесь зарождалась проблематика философии образования. Под воздействием философских достижений в области материалистической диалектики активизировались исследования логико-методологических проблем в науке и образовании.

В этот период также продолжалась практика реформирования образовательной системы «сверху» (задачи последней реформы советского периода образования были сформулированы в 1984 г.). В 1972 г. был провозглашен переход к всеобщему среднему образованию, завершившийся в 1980-е гг. Значительное развитие получило высшее образование, выпускавшее кадры специалистов для всех отраслей народного хозяйства и сфер общественной жизни. Философия все плотнее стала заниматься проблемами теории образования, философским обоснованием образовательных программ, разработкой методологической базы деятельностного подхода (Г.С. Батищев, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Э.Г. Юдин, Н.Г. Алексеев, Э.В. Ильенков, Д.Б. Эльконин и др.). В этот период вновь возрастает роль высшего образования.

Наследие советской образовательно-воспитательной мысли характеризуется внутренней противоречивостью. С одной стороны, философы образования выступили движущей силой прогресса образования. Они искали ответы на вопросы, которые были главными для философии образования ХХ в.: роль образования в переустройстве общества, связь школы и среды, политехническая направленность образования и др. С другой стороны, в образовании ставились прагматические задачи, наполненные политическим содержанием. Образовательная система должна произрастать из объективных, онтологически заданных, процессов развития самого социума на основе материального и духовного благополучия общества.

Третий параграф второй главы «Европейская традиция формирования системы образования» посвящен некоторым особенностям истории педагогической мысли в общем контексте культурно-исторического развития западной цивилизации и прежде всего европейской культуры. Их изучение имеет важное теоретическое и практическое значение, так как именно здесь были заложены фундаментальные основания и современного образования.

Обзор теоретических подходов к вопросам образования таких мыслителей, как Ф. Бэкон, Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо (а дальше мы еще коротко остановимся на концепциях И.Г. Пестолоцци, И.Ф. Гербарта, Ф. Дистервега), показывает следующее. Изменение характера общественных отношений влечет изменение содержания, форм проявления, ценностей системы образования и воспитания. Но смена концепций происходит подготовлено, плавно, с опорой и учетом накопленного теоретического (и, безусловно, практического) «багажа». Рассматривая западные концепции образования и воспитания в их становлении, нам важно подчеркнуть их историческую преемственность, несмотря на самобытность каждой из них. Иными словами, изменение общественных отношений вело к изменению содержания образовательных концепций, но не исключало их исторической преемственности.

С развитием капиталистических отношений, с зарождением глобальных проблем в становлении западного общества, развитием науки, техники и культуры формируется интерес именно к образованию, его проблемам, формам организации. Известно, что в XVII - XVIII вв. в западно-европейских странах активно развивался процесс становления национальных государств, утверждались новые способы ведения хозяйства. Существующая система обучения уже не могла обеспечить овладение учащимися набором развивающихся реальных знаний, необходимых для существующей экономической практики. Народное образование стало занимать все более заметное место в жизни общества. Инициатива отрыва школ от церкви стала переходить уже к самому государству. Преобладание схоластики и формализма в содержании школьного образования и в методах обучения представляло своеобразный тормоз в развитии естественнонаучных знаний.

Социально-экономические и политические события второй половины XVIII - начала XIX вв характеризовались постепенным переходом от феодальных отношений к капиталистическому способу ведения хозяйства. Актуальными для того времени стали идеи профессионально-трудового образования, рассматриваемые в теориях И. Песталоцци и А. Дистервега (демократическое направление); Г. Спенсера (научно-психологическое направление), С. Симона, Р. Оуэна, Ш. Фурье (социалисты-утописты). В XIX в. в Западной Европе имелась разветвленная сеть высших учебных заведений. Велась разработка различных моделей университетов: в Пруссии А. Гумбольдт предложил идею университета, объединявшего образование и научную деятельность, Ньюмен выступил с концепцией католического университета и др. Большое влияние на развитие философской образовательной мысли оказали идеи И.Ф. Гербарта, который продолжил гуманистическую традицию, нацеливая образование на развитие культуры и нравственности личности. Человек мыслился философом уже как существо общественное, носитель национальной культуры. Другой философ, Ф. Дистервег в разработке образовательной теории опирался на идеи И. Канта, Г. Гегеля, И. Фихте. Используя идею Г. Гегеля о смене культу, Ф. Дистервег провел связь между культурой и теорией воспитания, законы которой обусловлены особенностями развития народа в конкретном историческом времени. В контексте идей формирования концепции образования отметим, что принцип самодеятельности в воспитании, обоснованный Дистервегом как «свободное самостоятельное познание», является, на наш взгляд, новым и важным вкладом в теорию образования.

В XIX в. завершается формирование классической образовательной мысли Нового времени, заложившей основы для концепции образования. Она (концепция образования) никогда не была обособленной от философии, которая всегда обосновывала важность онтологического аспекта для идей воспитания и образования подрастающего поколения. Представители немецкой классической философии - И. Кант, Ф. Шлейермахер, И. Фихте, Г. В. Гегель - внесли особый вклад в развитие образовательной мысли этого периода. В середине XIX в. в западной философии на смену универсальным мировоззренческим концепциям приходят философские концепции, опирающиеся на данные позитивных наук. В формировании концепции образования важное значение имеют идеи таких позитивистов, как О. Конт, Дж. Милль, Г. Спенсер. Например, О. Конт считал, что процесс образования человека - это подготовка личности к субъективной жизни, и по мере развития общества социальный фактор образования будет более значительным, а само общество - совершеннее. Д.С. Милль рассматривал процесс образования человека как условие готовности человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Он подчеркивал, что воспитание формирует общественных людей, деятельность которых может являться условием демократии и свободы. Г. Спенсер - учитель, инженер-практик, философ-позитивист. Он считал, что общество развивается по универсальным законам эволюции. В процессе «естественного отбора» выживает тот, кто наибольшим образом приспособлен к жизни, а человеческая психика выступает инструментом приспособления организма к среде. Согласно принципам целесообразности и утилитаризма, человеку нужны те знания, которые ему полезны.

Анализ идей мыслителей и философов конца XIX в. отчетливо демонстрирует тот факт, что философская и общественная мысль постоянно выдвигала концептуальные идеи развития системы образования. Начиная с античности и до конца XIX в., система образования как часть социальной системы, отвечая вызовам своего времени, выполняла социальный заказ этого времени. Западно-европейская философия конца XIX - начала XX в. внесла вклад в формирование концепции образования. В конце XIX - начале XX вв. стало очевидно, что образовательная система не соответствовала требованиям, предъявляемым к ней обществом. Она не способствовала развитию у молодого поколения самостоятельности мышления, готовности применения полученных знаний на практике и требовала очередного реформирования. В последней трети XIX в. были сделаны определенные шаги по реформированию системы образования, достигнуты результаты в усилении централизации управления.

Во всех европейских странах имелись свои особенности в развитии образовательных систем. Но общими для них были задачи приведения системы образования в соответствие с политическими и экономическими требованиями развития общества. Происходил процесс дальнейшей дифференциации педагогического знания, возрастала роль критики образовательных концепций среди различных философских школ. В этот период появились многочисленные течения, стремившиеся решить образовательные проблемы, изменяя направления деятельности школы. Главным требованием общества было создание такой системы образования, которая бы обеспечила должную подготовку обучающихся именно к деятельности. Были продемонстрированы очевидная взаимосвязь и взаимовлияние образования и социума, повышение роли образования в прогрессивном преобразовании общества.

Философское осмысление нового этапа в развитии теории и философии образования, его роли в общественном прогрессе осуществил Дж. Дьюи. Его философская концепция применительно к образованию - сугубо прагматическая, поскольку он отстаивал практическую направленность образования. В школах, работавших по системе Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения, согласно которой роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. Образование по Дьюи представляло собой социальную функцию: пока мы не знаем, какое общество - самое лучшее, мы не знаем, какой вид образования самый лучший. Демократический строй и демократию он понимал не только как политическую, но как моральную и образовательную ценности.

Начало XX в., как известно, ознаменовалось глубокими социальными потрясениями, войнами и революциями. Вместе с тем, это было время закрепления базисных образовательных, культурных, духовных ценностей, сформировавшихся в предшествующие эпохи, усиления процесса социальной детерминации образовательных теорий и систем. Важнейший вклад в понимание общества как ценностно-нормативной системы (социальное поведение личности всегда регулируется неким набором установленных обществом норм и правил, которые являются обязательными и должными) внес Э. Дюркгейм. Смысл позиции ученого заключается в его понимании общества как саморегулирующегося структурно-функционального организма. Философский подход к вопросу воспитания-образования позволил, по Дюркгейму, показать, что воспитание-образование выступают важнейшими функциями любого общества, и их основная задача состоит во включении воспитуемого в круг общественных отношений.

Зарубежные образовательные теории конца XIX - начала XX вв. продемонстрировали широкое разнообразие теоретических взглядов. Здесь отчетливо видно, насколько законы образования адекватны законам природы и общества: любая образовательная система развивается в рамках конкретного общества и обслуживает его. Оценивать образование следует по его соответствию конкретным социальным условиям. Образование занимает главенствующее место во всей системе факторов, благодаря которым индивид становится членом определенного социума, занимает свое место в иерархии социальных отношений. На основе этого наследия современная философия образования пытается осмыслить новые цели и содержание образования для подготовки человека к жизни и деятельности в информационном глобализирующемся обществе, дать адекватный ответ на вызов нового тысячелетия.

Четвертый параграф второй главы «Модернизация образования: глобальный и региональный аспекты». Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам ХХI в., социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Для достижения указанной цели необходимо решение следующих задач: обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования; достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и рационального использования ресурсов; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса.

Вместе с тем, сложившаяся в России конца XX - начала XXI вв. ситуация была необычна: в обстановке резкой смены общественных отношений и идеологического вакуума включилась система переработки информации, заложенная в массовом сознании; происходила переоценка ценностей. Переходное состояние российского общества к новой фазе своего развития привело к тому, что социокультурные смыслы, определенные стереотипы деятельности и поведения подверглись переосмыслению, переинтерпретации в изменившихся социально-экономических и общественно-политических условиях. Подобная ситуация создала определенные трудности построения образовательной парадигмы, в полной мере отражающей национальную культурную воспроизводственную программу. Под сомнением оказались пути развития образования, открывающие новые созидательные возможности, культурные и ценностные смыслы образования как социокультурного явления.

Принимаемые в последние годы меры позволяют надеяться на успешное решение задачи построения гражданского общества в России.

Во-первых, демократия создает условия, при которых цель и содержание образования, характеристики его конечного продукта задавались бы с учетом интересов народа и развития общества на перспективу. В России уже принята «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», рассчитанная на период до 2025 г. Главная ее цель - обеспечение приоритета образования, его высокого качества и эффективности.

Во-вторых, демократическое общество обеспечивает конституционные права граждан, всеобщность и доступность всех ступеней образования, расширяет выбор для абитуриентов, их информированность по всем образовательным программам вузов с использованием каналов СМИ, Интернета и др.

В-третьих, общественная демократия позволяет значительно повысить роль в развитии образования всех институтов общества как вне, так и внутри образовательной системы. Среди внешних факторов большое значение имеет активное участие всех основных общественных сил и организаций в развитии образования. Не только государство, но все общество и весь бизнес, все политические партии должны активно участвовать в развитии образования, доводить его статус до уровня общенационального приоритета.

В-четвертых, сегодня наши граждане продолжают воспринимать образование как монопольную функцию государства, но внутри образовательной системы важно повсеместно развивать школьное и вузовское самоуправление: общественные организации учащихся и студентов, попечительские советы, советы школ, школьные и вузовские парламенты и др.

В-пятых, демократическое общество способствует росту мобильности студентов и преподавателей между различными образовательными системами.

В-шестых, общественная демократия выступает, на наш взгляд, важным фактором развития каналов деловой связи образования с наукой и производством, демократизация общества способствует расширению разнообразия учебных заведений.

Образовательная политика все более становится фактором, способным воздействовать на развитие не только образования, но и всего российского социума. Модернизационные процессы современной России сегодня обуславливают актуальность философского осмысления образования в контексте современной образовательной политики, что позволяет вскрыть причины, обострившие проблемы качества современного образования, отразить конкретные социокультурные условия, являющиеся его объективированным выражением. Социокультурная обусловленность тенденций развития современной образовательной политики в России имеет достаточно устойчивые характеристики. Она не является изначально заданным и неизменным феноменом. Образовательная политика способна изменяться в соответствии с практикой общественного развития. В периоды стремительной трансформации социума образовательная политика также характеризуется своим стремительным развитием. Как известно, в переходный период образование играет особую роль, выступая интегративной моделью культуры. Все это вызывает необходимость переосмысления роли образовательной политики, выработки новых подходов и дальнейшего совершенствования образовательной политики с целью повышения эффективности системы образования, превращения ее в один из основных факторов устойчивого роста экономики страны. Цель образовательной политики - успешное осуществление демократических преобразований в России - все более связывают с политикой государства в сфере образования.

Обеспечение оптимальной образовательной политики должно быть связано с решением вопросов, которые включают подъем экономики страны, укрепление правопорядка и социально-политической стабильности общества, формирование гармоничных межнациональных отношений, развитие информационной сферы, соблюдение Конституции и законодательства, правовое обеспечение реформ и эффективный контроль исполнения законодательных норм. Сегодня модернизация отечественного образования связана с вхождением России в мировое образовательное пространство, а это сложный и далеко не однозначный процесс, который отличается особой спецификой. Интеграционные процессы в образовательных системах выполняют определенные функции по освоению мировой культуры, организуют человечество в единую, взаимосвязанную систему. Сегодня формируется новый взгляд на образование, закладываются новые философско-мировоззренческие основания, пронизывающие «ткань» всей человеческой жизнедеятельности. Имеющиеся кризисные ситуации в мировом сообществе ясно свидетельствуют о том, что время спонтанного развития цивилизации миновало. Наступающая эпоха требует высокой степени управления практически всеми мыслимыми процессами в системе «природа - общество». И в этом управлении особая роль принадлежит образованию.

Глава третья «Современная специфика развития глобальных и региональных проблем отечественного образования» включает четыре параграфа. В первом параграфе этой главы «Онтологические аспекты развитие отечественной системы образования. Глобализация образования» дан онтологический анализ специфики развития системы российского образования, который призван вскрыть тенденции развития образования в условиях современного экономического и финансового кризиса, показать зависимость развития образования от развертывания соответствующих отраслей науки и культуры, промышленности, сельского хозяйства. Онтологический анализ образования позволяет показать, что со сменой общественных отношений образование само становится товаром - продается и покупается, экспортируется и импортируется как любой другой продукт. Это имеет огромные последствия, особенно для высшего образования, которое теряет монополию на производство и распространение знаний.

Онтология как учение о бытии, предполагающее анализ образовательных систем и теорий, объективно существующих в социуме, тесно связана (и взаимообусловлена) с конкретно-историческими, национальными и мировыми тенденциями развития. Именно образование представляет собой основу совокупности общественных отношений, организованных в семью, гражданское общество и др. Образование - это условие непрерывности эволюции человечества, духовная связь времен и, что очень важно, интегральный стратегический интеллектуально-нравственный ресурс любой страны. Сфера образования представляет собой сферу общественного производства качеств самого человека. Это сфера того животворного источника, который дает жизнь производительным силам общества, науке, технике, экономике, праву, здравоохранению, культуре, гражданскому обществу и государству в целом.

Сегодня образовательные системы включают множество социальных структур и представляют собой разветвленную сеть образовательных, исследовательских, просветительных и других учреждений, которые направлены на воспроизводство атрибутивных для образования общественных отношений, а каждый компонент этого сложного целого имеет свою онтологию. К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся: ускорение темпов развития общества и как следствие, - необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях. Переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия. Возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения. Динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности. Развитие современной отечественной системы образования кардинальным образом связано с динамично развивающимися экономическими сторонами социума и самого образования.

Продолжается процесс ухода государства из образования, меняется и трактовка представлений об образовании как о благе за счет государства, представления здесь эволюционируют к взгляду на образование как услугу и предмет экономических отношений. Отказ от государственной политики чреват серьезными социальными последствиями и дальнейшей дифференциацией населения покритерию доступности образования.

В современном мире усиливается роль транснациональных взаимодействий, расширяются масштабы коммуникации - все это, безусловно, делает нашу жизнь более удобной и комфортной, что даёт повод уже в силу объективности происходящих процессов оценивать глобализацию как процесс позитивный. Глобальные проблемы затрагивают судьбы всего человечества: они требуют целенаправленных, согласованных действий и объединения усилий большинства населения планеты, являются объективным фактором мирового развития и не могут быть проигнорированы.

Глобализация является наиболее фундаментальным вызовом, с которым столкнулось высшее образование за всю свою долгую историю. Она поставила под сомнение саму жизнеспособность университета как общественного института. Успех промышленно развитых стран в сфере экономики будущего, основанный на знаниях и услугах, требует не просто усовершенствованного высшего образования, а такого высшего образования, которое интегрируется с международной деятельностью правительств и частного сектора. Проблема состоит в достижении этой интеграции при одновременном сохранении традиционных универсальных целей, стоящих перед высшим образованием. Доказательством этого служит тот факт, что глобализация экономики и развитие технологий создают экономику глобального знания, которая предполагает интернационализацию производителей и выпускаемой продукции и особенно университетов и других учреждений высшего образования и тех программ обучения, которые они предлагают. Глобализация - это проявление современной научно-технической революции, глубинная суть которой заключается в органической связи производства - науки - образования, превращении производства в широкомасштабный инновационный процесс, а также в возникновении нового способа производства, основанного на информационных технологиях.

Нарастание глобальных проблем может привести в будущем к серьезным и непоправимым последствиям и для человечества, и для среды его обитания. Наступающая эра информатизированной коммуникации - это глобализация всех сфер общественной жизни, в том числе социального пространства. Она проявляется и в глобализации человеческой индивидуальности. Мы все чаще сталкиваемся с технократизацией общества, значительным отдалением смысла человеческой жизни от непосредственных достижений в области науки и техники, неспособностью осмыслить происходящее, отсутствием рефлексии по отношению к своим собственным действиям. Человек стал жить в условиях сиюминутности и навязываемых ему установок, зачастую отказываясь от возможности сделать самостоятельный жизненный выбор.

Современные тенденции, реализуемые в процессе модернизации образования в России, представляет собой составную часть мирового процесса глобализации, что порождает схожесть проблем и вариантов их решений. Мир стремится к единству, стирая границы, существующие в самых различных областях той или иной страны, от экономики и управления, до стереотипов индивидуального поведения. «Философски подходя к данной проблеме, - пишет В. В. Миронов, - необходимо поднимать относительность любого процесса развития, который не может быть оценен лишь положительно. В то же время нельзя не понимать, что процесс глобализации идёт, и остановить его вряд ли удастся, так как слишком много выгодных и удобных практических результатов его сопровождают. Глобализация усиливает роль транснациональных взаимодействий в мире, расширяет масштабы коммуникации, но, одновременно, столь же мощно воздействует на особенности отдельных культур, часто просто подавляя и растворяя их в некой суперкультуре американизированного типа. В результате, за завесой красивых слов и концепций, реализуется наиболее простой тип интеграции, не синтезирующий лучшие особенности интегрируемых систем, а подавляющий другие. Это агрессивный тип интеграции, который можно обозначить термином - «интеграция-захват». Резко изменяющаяся система коммуникации, обеспечивающая проникновение новообразований на все уровни общественного сознания, порождает качественно иной тип системного единства, основанный совершенно на иных принципах управления обществом» Миронов В.В. Модернизационные процессы в управлении образованием / В. В. Миронов // Вестник РФО. - 2008. № 2. - РАН. - С. 51-59..

В июне 1999 г. министры образования европейских стран подписали Болонскую декларацию, ее цель - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Болонский процесс является вызовом российскому государству на трех уровнях - экономическом, социальном и культурном, так как выступает индикатором трех основных глобальных тенденций, оказывающих влияние на Россию. Болонский процесс является частью зарождающейся экономики знаний. В современном мире знания стали значимым фактором производства, обеспечивающим наивысшую отдачу от инвестиций. Что касается конкурентоспособности и устойчивости в целом, то экономика любой страны требует открытости и интернационализации своего потенциала знаний, рынков кадров и инноваций, а также инвестиций в сферу образования, по темпам опережающих общие темпы роста экономики. По всем этим позициям российская экономика сильно отстает.

Болонский процесс - это типичный феномен постмодернизма, имеющий отношение к внутренней и внешней политике. Он глубоко затрагивает общественные, политические и экономические структуры, влияет на интересы отдельных людей, их сообществ и государств. Внутренние интересы России применительно к Болонскому процессу связаны с общим комплексом задач в области модернизации, стоящих перед Россией сегодня. Они включают:

- реформирование высшего образования, нацеленное на приведение высшей школы России к стандартам и требованиям информационного века и мирового рынка;

- повышение конкурентоспособности российской экономики, обеспечение устойчивого экономического роста, освобождение ее от зависимости от экспорта природных ресурсов («голландская болезнь») и переход к экономике знаний, производящей товары и услуги с высокой добавленной стоимостью;

- либерализацию, перевод на рыночные рельсы и дерегулирование экономической и социальной сфер в России, ограничение избыточного влияния государства, освобождение общества от патернализма и паразитического отношения к государству;

- общественный плюрализм, развитие независимых общественных институтов (университетов, академических ассоциаций), гражданского общества и «третьего сектора»;

- сохранение национально-культурной и образовательной идентичности, традиций российской высшей школы;

- воспитание нового поколения элиты, которая станет российской по наследию и культурной принадлежности и глобальной по уровню компетенции и перспективам общественного развития.

Болонский процесс оказывает прямое воздействие на реформу высшего образования, реформы рынка труда (для использования предложений трех степеней компетентности - бакалавра, магистра и доктора (Ph.D.)) - и реформу общественного сектора (создание независимых университетов и ассоциаций). Косвенно Болонский процесс влияет на бюджетную реформу (модернизация системы финансирования высшего образования и повышение ее финансовой устойчивости) и административную реформу (ослабление регулирующей роли государства в сфере высшего образования). Попытка создать интегрированную европейскую образовательную систему, таким образом, имеет целью решение геополитической задачи объединенной Европы в качестве альтернативы дальнейшей американизации европейского пространства. Поспешная реализация процесса интеграции может привести к необратимым потерям специфики национальных систем образования.

Второй параграф третей главы «Аксиология современной системы образования» посвящен современной специфике взаимодействия образования и культуры, пагубности для нашей страны такого явления, как несоответствие между традиционными для России гуманистическими ценностями и новыми приоритетами, связанными с усилением индивидуализма и прагматизма. Проблемы будущего образования должны решаться в России не с оглядкой на западные, панамериканские или восточные образцы, а на базе своей национальной культуры, но с творческой переработкой и ассимиляцией лучших достижений отечественной и других культур. Россия должна сохранять и развивать свои самобытные национальные качества, свое целостное и глубинное видение системы образования.

Обладая социальной ценностью, образование как социальный институт выполняет ряд социальных функций. Самой главной его функцией для современной молодежи является функция социализации в развивающемся обществе. Она связана с формированием социальной структуры общества и его изменениями: с социальной мобильностью, престижем и др. Например, сегодня роль образования как фактора социальной мобильности и повышения социального престижа человека (или группы) возросла, поскольку образование стало одновременно фундаментом и средством продвижения по социальной лестнице. В развитых странах уровень и качество образования входят в число наиболее существенных критериев, определяющих социальный статус индивида (группы). В осуществлении социальных функций наиболее ярко проявляется инструментальная ценность образования, прежде всего, профессионального. Повышение заработной платы, более высокая должность, более широкие возможности в выборе видов и сфер профессиональной деятельности являются наиболее значимыми результатами профессионального образования. Ориентация на образование как на способ и инструмент повышения социального статуса позволяет говорить о статусно-престижной ценности образования. Именно этот аспект ценности образования оказывается сегодня наиболее привлекательным и значимым в нашей стране.

Реальное развитие системы образования невозможно без опоры на имеющиеся в системе образования позитивные традиции и культурные достижения. Необходима ориентация на общечеловеческие ценности, мировую и национальную культуру, на создание культурной среды для саморазвития личности. Образование должно не только давать узкую специализацию обучаемому. Сознательное и свободное самоопределение человека в окружающем мире немыслимо без образования, которое должно приобщать его к миру вечных ценностей. Ментальные ценности общества, включающие такие понятия, как добро, красота, польза, справедливость, свобода, социальное равенство, играют важную роль для социализации личности. Все это лежит в основе аксиологического обеспечения образовательно-воспитательной системы.

Есть все основания утверждать о наличии кризиса современной отечественной системы образования-воспитания. Он представляет собой сложное явление, включающее различные аспекты своего проявления: ценностные, структурно-организационные, содержательно-методологические, внутринаучные. Кризис в сфере образования отражает всеобщий кризис, который включает в себя политическую, экономическую, демографическую и другие составляющие. Кризис образовательной системы в России усугубляется кризисом мировой системы образования, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации.

Образование в новых глобальных условиях выступает механизмом сохранения исторической наследственности, формирования, трансляции и наследования «социального генофонда». Сначала через обычаи и традиции, а затем через знания транслируются наиболее эффективные модели жизни и поведения, исторически выработанные данным сообществом. Всякое общество, снабжая новые поколения знаниями об окружающем мире, передает им созданную культуру, формируя и воспитывая по ее образам новое поколение. Современная философия образования формирует свои цели, ставит вопрос о взаимосвязи ценностей воспитании и ценностей культуры. Этим задается новый образ человека, который оказывается адекватным для вызовов современного тысячелетия.

В третьем параграфе третей главы «Глобальные и региональные аспекты профессионального образовании; образование для взрослых» показано, что сфера профессионального образования сегодня представляет собой целостное социальное явление современного общества, которое находится в эпицентре глобализации: если есть эффективно развивающееся профессиональное образование и образование для взрослых, то будут и эффективные модернизационные процессы, обеспечивающие устойчивость развития общества. Вместе с тем, техногенная цивилизация придала профессиональному образованию прагматичные потребности прибыльной экономики. Профессиональное образование фактически становится технократическим, отражая потребности и приоритеты материально-технического компонента, но утрачивая в новых экономических условиях свою ценностно-культурную функцию.

Профессиональное образование является самым целенаправленным способом социализации человека, поскольку предполагает получение как общего, среднего, высшего образования, так и овладение знаниями и навыками определенной профессии. При этом профессиональное образование способствует развитию природных способностей человека и последующей их реализации в выбранной сфере деятельности. Реальным профессиональное образование становится тогда, когда сопровождается упорной учебой, получением знаний в общекультурных сферах по конкретному предмету, а также формированием навыков в избранной специальности. Профессиональное образование требует умелого и гармоничного сочетания воспитания, обучения и приобретения практических навыков. Например, политехническое образование, будучи разновидностью профессионального образования, ориентировано на знакомство учащихся с основными принципами организации современного производства, безотходных экологических и чистых технологий, на обучение навыкам работы с компьютерной техникой и простейшими современными орудиями механизированного и автоматизированного труда.

С усилением глобальных процессов, с изменением общества, с неустанно ускоряющимся научно-техническим прогрессом меняются требования к профессиональному образованию. Вместо узкой специализации формируется требование к широкой профессионализации, которая должна осуществляться на высоком общеобразовательном и политехническом уровне. Глубокие перемены в сфере материального производства, обусловленные развитием новых технологий в наш знаниевый век, широким использованием компьютерной информационной техники, будут диктовать свои требования к системе профессионального образования. Современный производственный процесс непрерывно усложняется, предъявляя новые требования к росту интеллектуальной насыщенности трудовой деятельности рабочих и других специалистов. Система профессионального образования является не просто каналом подготовки высококвалифицированных специалистов. Она призвана учитывать перспективы развития различных отраслей экономики страны, реагировать на возрастающие требования к личностным и профессиональным качествам специалистов и отражать их в содержании и формах обучения.

Проблемы глобализации, а вместе с ними и рост международной открытости национальных культур, все основные мировые тенденции развития человеческой цивилизации своеобразно преломляются в системе современного профессионального образования. Во-первых, увеличивается потребность в универсальных кадрах специалистов, обладающих широкой компетентностью, получающих профессиональную подготовку в национальных университетах, поскольку возрастает объем и разнообразие содержания мирохозяйственных связей. Во-вторых, современные технологии делают доступным для информации каждый уголок земного шара, обеспечивая трансляцию знаний и возможности обучения в ведущих мировых центрах. В-третьих, с глобализацией усиливается потребность в международной солидарности, основанной на ценностях общечеловеческой этики, что предъявляет к общеобразовательным системам новые требования в целевых ориентациях.

Сегодня в России произошла некоторая стабилизация общественно-экономического положения, открылись перспективы возвращения ей статуса великой державы на основе укрепления демократического правопорядка и внедрения наукоемких технологий в промышленность и сельское хозяйство. В стране приняты национальные проекты образования и здравоохранения, на осуществление которых государством выделяются крупные средства. Важным принципом нашего общества провозглашено уважение к личности и способности ее к росту творческого потенциала. В системе профессионального образования появилось много видов учебно-воспитательных учреждений: лицеев, гимназий, колледжей, университетов, академий и др. Стали выделяться государственные и частные воспитательные учреждения с углубленными курсами преподавания различных предметов.

Вместе с тем, модернизация профессионального образования осуществляется без ясного и четкого понимания того, что мы хотим иметь в будущем: не ясно, какая модель специалиста наиболее востребована обществом сегодня и будет востребована завтра. Нет четкого понимания того, какие произойдут последствия в результате процесса интеграции существующей системы профессионального образования в европейское образовательное пространство. К сожалению, мы не знаем, как связан прогноз развития профессионального образования с прогнозом развития нашего общества. Ответы на эти вопросы следует искать на основе диалектического взаимодействия экономических законов воспроизводства и законов профессионального образования, так как только хорошо обученные кадры могут решить поставленные государством социально-экономические задачи. Сегодня мало кто с научно-методических и методологических позиций обращает внимание на экономические проблемы и проблемы профессионального образования в их диалектической взаимосвязи и целостном единстве, а если и рассматривает, то только с точки зрения ресурсного обеспечения. Наиболее общепринятая точка зрения заключается в том, что образование сегодня не получает требуемого количества средств. Но в сложившейся ситуации, когда необходимо обеспечивать подъем промышленного производства, экономики в целом, деньги следует вкладывать именно в профессиональное образование и в подготовку тех будущих специалистов, которые и обеспечат подъем экономики.

Одна из главных проблем современного профессионального образования - ее оторванность от реальных потребностей рынка труда, главным критерием качества работы образовательных учреждений становится востребованность его выпускников на рынке труда. Профессиональное образование еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Значительное количество вузов, по инерции, продолжают готовить кадры на основе сложившейся структуры возможностей. Этот фактор и ряд других способствуют тому, что выпускник вуза сталкивается с серьезными трудностями при последующем трудоустройстве.

Актуальной становится, кроме профессиональной подготовки, профориентация взрослых, уже имеющих специальность и опыт работы по ней. Это связано с высвобождением работников из различных отраслей народного хозяйства в результате внедрения новых технологий, перехода предприятий на самоокупаемость и самофинансирование. Чтобы решить проблемы переквалификации и трудоустройства таких людей, следует применить концепцию непрерывного образования. Перманентный процесс «переучивания» и «доучивания» взрослых - одно из обязательных условий социально-экономического развития общества.

Целью дополнительного профессионального образования взрослых является формирование личности, активно, компетентно и эффективно участвующей в экономической, социальной и личной жизни. Сегодня теория и практика образования взрослых начинает развиваться широкими темпами, она обретает свой язык, свою систему принципов. Постепенно идет преодоление недооценки и поверхностного представления о процессах, связанных с дополнительным образованием взрослых. И, конечно же, общественный процесс явится мощным импульсом дальнейшего осмысления проблем развития рынка труда, рынка образовательных услуг и ответом на вопрос: Как учить взрослых по-взрослому? Данная сфера образовательных услуг как самостоятельная часть всего профессионального образования имеет большое социально-политическое значение в развитии современной экономики, направленной на благо совершенствования нашего общества и нации.

Сегодня не должна игнорироваться зависимость, согласно которой при максимальном охвате молодежи системой образования задача отбора наиболее перспективных специалистов для работы в науке или на производстве решается в ходе учебного процесса, и в этих целях позволяет усилить предметную индивидуальную подготовку с учащимися, а при сокращении количества обучаемых указанный отбор в ходе учебного процесса в той же мере оказывается затруднительным. Система образования, будучи встроенной в общее развитие институциональности региона, призвана обеспечить со своей стороны пропаганду актуальных направлений производительности труда, в том числе пропаганду инженерного труда и рабочих специальностей для реализации соответствующих перспектив развития региона.