Педагогические условия становления личностного достоинства будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ДОСТОИНСТВА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

С.Ю. Гончаренко

Обращение к проблеме становления личностного достоинства будущих специалистов в педагогическом процессе вуза обусловлено тем, что в условиях глубоких социально-политических, экономических и правовых преобразований исключительно важным представляется выявление «точки опоры», которая определяет, интегрирует и активизирует Человекообразование. Знание такого системообразующего фактора позволит ответить на многие вопросы, стоящие перед современной педагогической наукой.

Восхождение к гуманизму как философской основе педагогики позволяет выявить такую «точку опоры» - достоинство личности каждого субъекта педагогического процесса. Достоинство отражает сущность человека, его цельность и ценность. Говоря о достоинстве как системообразующем факторе личности, мы имеем в виду отторжение бихевиористских взглядов на личность как на объект воздействий, средство чьих-то целей, где в результате получаем удобного, беспринципного человека-робота.

В педагогике долгое время даже не было определения понятия «достоинство» несмотря на то, что вопросы ценности человека, гуманизма занимают сегодня приоритетное значение. Позитивным является изменение научных тенденций, появление исследований, направленных на изучение достоинства ребенка: введение понятия «достоинство» в Российскую педагогическую энциклопедию, появление диссертаций, предметом изучения которых выступает воспитание достоинства ребенка, обращение внимания на этот феномен, как значимый в личностном становлении в педагогической литературе.

Достоинство личности в менталитете мыслителей гуманистов - источник и результат духовного самоукрепления человека (Н.А. Бердяев). Личностное достоинство, чувство собственного достоинства, человеческое достоинство - это феномен, в котором органически переплетаются психическая и нравственная реальность. Здесь психически реальное перерастает в идеально должное, как ответ на вопрос - «За что я себя уважаю» (И.С. Кон).

Анализ и обзор научной литературы показывает, что до сих пор отсутствуют специальные исследования по проблемам системы воспитания достоинства личности. Специальные исследования в области педагогики достоинства требуются, поскольку гуманистический подход к воспитанию и связанные с ним понятия позволяют приблизиться к социальной действительности, более точно понять сложившуюся педагогическую ситуацию, более эффективно на нее воздействовать. Для этого следует пересмотреть исходные научные позиции, широко охватить все научные данные и создать теоретическую модель, которая бы в своей практической конструкции отвечала требованиям времени.

Таким образом, проблема состоит в выявлении, теоретическом и экспериментальном обосновании комплекса эффективных педагогических условий и средств успешного становления личностного достоинства у будущих специалистов. При наличии ряда работ, в какой-то мере касающихся достоинства личности, нет специальных исследований, полномерно рассматривающих феномен достоинства.

Не вызывает сомнений тот факт, что современное воспитание мыслится как процесс индивидуально-личностного становления на основе событийности, надситуативной и неадаптивной активности, педагогического взаимодействия, диалога и пр. Наука в последние годы изобиловала теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных концепций воспитания и образования, нацеленных на создание гуманной, ориентированной на личностное саморазвитие системы отношений (И. С. Якиманская). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.

Повышенный прагматизм в отношении к студенту со стороны преподавателей делает все менее воспринимаемым обращение к проблемам духовности, нравственности. В вуз молодые люди поступают, исходя из различной мотивации, но не всегда из главной - быть подлинным профессионалом, носителем идеологии и практики гуманизма, высококомпетентной, духовно-нравственной личностью.

Анализ современного состояния исследований проблемы высшего образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития студента.

Совокупность идей, наработанных в философии, психологии и педагогике в области становления самости, автономности, нравственности, воли, ценностей, мировоззрения, направленности, легли в основу создания концепции педагогического обеспечения становления достоинства студентов в педагогическом процессе вуза.

Атмосфера взаимоуважения, побуждающая к личностному самосовершенствованию; профессионально-значимое общение; обеспечение многогранного самовыражения студентов в социально значимой деятельности являются основными факторами становления личностного достоинства.

Успешность действия этих факторов зависит от полноты реализации следующих условий:

- актуализация инструментально профессионального отношения к групповому взаимодействию;

- создание связей, расширяющих проблематику общения, включая профессионально-значимое;

- включение студентов в деятельность, способствующую их продуктивной самореализации.

Критериями успешности этого процесса мы видим позитивную самооценку, нравственную направленность ценностных ориентации молодых людей и самостоятельность (автономность) в суждениях и поступках.

Каждый из обозначенных критериев в виду их обобщающего характера имеет ряд признаков. Так, позитивное самоотношение является результатом соотношения самооценки студента и оценки его со стороны значимых других. Это, по И. С. Кону, …«итоговое измерение Я», выражающее меру принятия или непринятия индивидом самого себя. Позитивным полюсом самопринятия является чувство гордости за свои успехи в социально значимой деятельности и поведении, позитивная оценка своих нравственных поступков. Отрицательным полюсом является тщеславие, излишнее самолюбие и эгоизм. Второй критерий, как лакмусовая бумажка, отражает содержание самоуважения (И. С. Кон - «достоинство, это ответ на вопрос - за что я себя уважаю?), то есть место нравственных ценностей в структуре личностной направленности молодого человека (С.Н. Ющенко). Третий критерий - проявление и самостоятельный выбор этих ценностей в деятельности и поведении, то есть не просто самостоятельный выбор суждений и поступков, но и его нравственная степень.

Основными принципами педагогического обеспечения становления личностного достоинства студента являются: актуализация инструментально-профессионального отношения к групповому взаимодействию, углубление и расширение проблематики общения, включение в деятельность.

Теоретический анализ данной проблемы позволил нам перейти к эмпирическому поиску и обоснованию эффективности педагогических условий, обеспечивающих динамику исследуемого процесса.

Опытно-экспериментальная работа заключалась в проверке достоверности выдвинутых теоретических положений, в наполнении конкретным содержанием каждого педагогического условия. Для этой цели были разработаны методики, способные уловить в соответствии с названными показателями динамику становления достоинства студентов. Констатирующий замер позволил определить степень зрелости достоинства по основным критериям (см. табл. №1).

Таблица №1

Степень развития достоинства студентов на начало эксперимента

студент достоинство личностный самоукрепление

Программа эксперимента строилась таким образом, чтобы культурно-рефлексивная деятельность, а в результате и ценностно-рефлексивная среда стали ведущими в образовательном процессе.

Важным условием, проверяемым нами, была актуализация инструментально-профессионального отношения к групповому взаимодействию. Мы использовали позиционные дискуссии, рефлексивный полилог, аукцион разрабатываемых решений и другие. Использование данных форм и методов позволяло вовлечь студентов в рефлепрактику с целью создания рефлексивной среды сотворчества каждого участника. При этом ценностный выбор каждого участника педагогического процесса активизировал их ценностно-рефлексивные творческие возможности, развивал сотворческие отношения. Педагогические технологии, отбираемые нами для занятий по иностранному языку с целью обеспечения становления достоинства студентов, учитывали их личностные стратегии в работе с информацией. В результате обращенности к рефлексии, активизирующей личностные функции ценностного освоения специально отобранного материала, актуализировалось воспроизводство нравственных отношений.

Использование проблематизации материала, создание на занятиях по иностранному языку рефлексивного пространства диалогового взаимодействия: повышение с этой целью компетентности преподавателей и студентов через специально отобранные пути и средства взаимодействия привели к тому, что характер и содержание отношений студентов изменился, отношение к собственно духовному росту стало более мотивированным, студенты стали более свободны в проявлении себя, отстаивании собственной позиции, точки зрения.

Было выявлено, что студенты экспериментальной группы при подготовке к занятиям и погружении в процесс подготовки к таким мероприятиям, как предметные конференции, «Неделя иностранного языка» и др. проявляли индивидуальность, глубину и осознанность знаний, лучшее знание иностранного языка, увлеченность процессом обучения, большую активность в участии, самостоятельном выборе тематики работы. Студенты стали увереннее в себе, показывали более позитивную самооценку.

Итоговые замеры показали, что в результате целенаправленной деятельности преподавателей по включению студентов в систему созидания нравственных, воспитывающих отношений и обогащения с этой целью личностно профессиональной компетентности преподавателей и студентов обнаруживается позитивная динамика критериев роста достоинства студентов. В контрольных группах также отмечаются изменения показателей, хотя и незначительные, в силу ряда объективных и субъективных причин: естественной устремленности в нравственном самосовершенствовании студентов, удовлетворения потребности в самоуважении, постоянного или ситуативного взаимодействия и общения студентов.

Проверка условия о значимости актуализации инструментально профессионального отношения к групповому взаимодействию доказала его практическую результативность.

Следующее условие заключалось в создании связей, расширяющих проблематику общения, включая профессионально-значимое общение. Это условие реализовывалось благодаря специальному и целенаправленному применению различных методик самопознания и отбору личностно значимого содержания материала, которое активизировало заинтересованное и увлеченное отношение студентов к своему Я, стимулировало активность и дифференцированность процессов личностного самоопределения, стимулировало устремленность в духовно-нравственном самосовершенствовании.

Был специально отобран и применен в учебном процессе материал для работы со студентами на занятиях, который отвечал принципу личностно-ориентированного подхода. Также использовались методики диалога, полилога, коллективного «погружения», способствующие развитию самопознания, росту самооценки, работающие на процессы ценностного самоопределения студентов.

В результате проведения итоговых замеров были получены данные о позитивных изменениях по критериям эффективности применения второго условия, что послужило основой для утверждения о справедливости условия создания связей, расширяющих проблематику общения, включая профессионально-значимое общение.

При создании условия включения студентов в деятельность, способствующую их продуктивной самореализации, использовались рефлексивно-инновационные методы самореализации студентов: организационно-деятельностные игры, ролевые ситуации, рефлепрактика, методы расширения возможностей самопознания и будирования становления позитивной самооценки и др. Активное приобщение студентов к учебной и внеучебной деятельности через различные формы и методы, специальный отбор содержания материала, ориентированность в этом процессе на развитие позитивного отношения к предмету и укрепление чувства собственного достоинства значительно отразились на динамике показателей становления достоинства студентов.

Контрольный срез в конце эксперимента (в экспериментальных и контрольных группах) показал прирост показателей по каждому критерию роста достоинства студентов (см. табл. №2).

Таблица № 2. Сравнительная характеристика результатов педагогического обеспечения становления личностного достоинства студентов на начало и конец эксперимента

Позитивная динамика показателей в экспериментальных группах свидетельствует о необходимости включения в деятельность и обеспечения продуктивности самореализации студентов с целью педагогической поддержки активности становления их личностного достоинства. Целенаправленная работа преподавателей позволила изменить характер самореализации студентов, обеспечить развитие самостоятельности в суждениях и поступках, укрепить уверенность в себе, позитивную самооценку и укрепиться в выборе приоритетных ценностей, характеризующих духовно-нравственную самоосновность личности, а также сказалась на значительной позитивной динамике каждого показателя. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность выявленных педагогических условий обеспечения становления достоинства студентов в педагогическом процессе вуза. В конце эксперимента был проведен анализ результатов среза с целью констатации изменений у студентов по каждому критерию роста достоинства будущих специалистов. Наибольшая динамика наблюдалась по показателю автономности и самостоятельности деятельности.

Результаты контрольного среза показали, что и в контрольных, и в экспериментальных группах прослеживается тенденция улучшения показателей роста достоинства студентов. Так, в экспериментальных группах по критерию «позитивная самооценка» по показателю высокого уровня позитивная динамика составила 16%, по показателю среднего уровня - отрицательная динамика 1% и по показателю низкого уровня отрицательная динамика составила 15%. В то время, как в контрольных группах по показателю «высокий уровень позитивной самооценки» позитивная динамика составила 3,2%, по показателю среднего уровня - отрицательная динамика 1,6%, по показателю «низкий уровень позитивной самооценки» отрицательная динамика составила 1,5%.

Полученные данные интерпретируются нами как подтверждение оправданности разработанных педагогических условий, ориентированных на активизацию внутреннего роста и личностного саморазвития студентов, что в качестве своего теоретико-методического основания имеет направленность на развитие и поддержку личностного достоинства будущих специалистов.

По показателям критерия «нравственная направленность ценностных ориентации» положительная динамика также более значительная в экспериментальных группах: высокий уровень - (+)21%; средний уровень - (-)3%; низкий уровень - (-)18%. В контрольных группах показатель высокого уровня критерия нравственной направленности ценностных ориентации имеет позитивную динамику 5%, по показателю среднего уровня нравственной направленности ценностных ориентации имеет отрицательную динамику 1% и по показателю низкого уровня нравственной направленности ценностных ориентации отрицательная динамика 4%.

По критерию «самостоятельность (автономность) в суждениях и поступках» в экспериментальных группах динамика была позитивной и составила 31%. В то время как в контрольных группах - 19%.

Позитивная динамика всех критериев успешности становления личностного достоинства у студентов - позитивной самооценки, нравственной направленности ценностных ориентации, самостоятельности (автономности) в суждениях и поступках - подтверждает эффективность педагогической поддержки саморазвития личностного достоинства будущих специалистов.

Примечания

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. 291 с.

2. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1993. 395 с.

3. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самопознание. М., 1984. 335 c.

4. Ющенко С.Н. Педагогические условия становления ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих юристов в процессе изучения иностранного языка: автореф. дис. … канд. пед. наук. Хабаровск, 2001. 24 c.

5. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 31-41.

Размещено на Allbest.ru