Условия оптимизации развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Условия оптимизации развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности

В условиях модернизации системы высшего профессионального образования возрастает роль вуза, который предоставляет студенту возможность получить высшее профессиональной образование по выбранной квалификации, а также оценить правильность своего профессионального выбора. Период выбора профессии начинается, как правило, в школьные годы и не заканчивается после окончания вуза. Получение диплома о высшем профессиональном образовании для многих выпускников сегодня не означает, что они готовы к началу трудовой деятельности.

Обзор работ по проблеме готовности к профессии (А.Г. Асмолов, А.В. Введенов, Я.М. Волкова, А.Д. Глоточкин, А.А. Дергач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, Е.Т. Конюхова, Е.М. Кочнева, О.М. Краснорядцева, В.А. Крутецкий, В.А. Моляков, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Р. Санжаева, Б.А. Сосновский, А.М. Столяренко, В.Д. Шадриков и др.) свидетельствует о том, что мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности отводится роль системообразующего элемента.

На данный момент в психолого-педагогической литературе отсутствуют исследования, в которых раскрывались бы основы формирования и развития мотивационной готовности к профессиональной деятельности как личностной характеристики субъекта в соответствии с компетентностной моделью выпускника вуза по ФГОС ВПО третьего поколения. Выявленный пробел послужил основой для сформулированных нами гипотезы и экспериментальных задач. Кроме того, исследовательская проблема - изучение компонентов, характеризующих мотивационную готовность (МГ) субъекта к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза, определила содержание констатирующей части психологического исследования.

Мотивационная готовность студентов к профессиональной деятельности как системообразующий элемент мотивации к трудовой деятельности понимается нами как интегративное личностное образование, в котором можно выделить компоненты, а именно: установочный компонент (мотивы профессионального выбора, ценностно-смысловые профессиональные ориентации); когнитивный компонент (знания, умения и навыки, осознание и самооценка которых способствует успешному началу профессиональной деятельности); личностно-волевой компонент (личностные характеристики - целеустремленность, решительность, инициативность, интегральный показатель воли); профессионально-идентификационный компонент (показатель профессиональной идентичности и показатели скрытой профессиональной мотивации).

В процессе эмпирического исследования нами проверялись следующие гипотезы:

1. Мотивационная готовность к профессиональной деятельности как системообразующий элемент психологической готовности может быть развита у субъектов обучения в условиях образовательного пространства вуза.

2. Развитие мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза определяется совокупностью внешних и внутренних условий, созданных с учетом содержания профессиональной деятельности практического психолога.

Целью констатирующей части психологического исследования стало изучение реального состояния мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов в образовательном пространстве вуза в период их профессионального обучения.

На констатирующем этапе психологического исследования нами решались следующие задачи:

1. Подобрать и апробировать комплекс диагностических методик для количественной и качественной оценки показателей, характеризующих компоненты мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.

2. Изучить мотивы выбора специализации «Психология» у обучающихся студентов очной формы и их отношение к выбранной профессии. Задача реализовывалась с использованием методики «Изучение факторов привлекательности профессии» (В.А. Ядов); методики определения мотивации (Е. Головаха).

3. Определить смысложизненные и ценностные ориентации студентов-психологов очной формы обучения и измерить их интенсивность. Задача реализовывалась с использованием вопросника мотивационных объектов (ВМО) Ж. Нюттена.

4. Изучить индивидуально-психологические особенности респондентов. Задача реализовывалась с использованием методики А.А. Реана «Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования» и методики А.И. Новака «Регулятивно-волевой потенциал личности».

5. Изучить особенности мотивационной сферы респондентов методом семантического дифференциала (модификация И.Л. Соломина).

6. Определить, какому уровню по оценочной шкале в СМГ (по Е.М. Кочневой) соответствуют показатели, характеризующие компоненты МГ - субъекта к профессиональной деятельности.

В исследовании приняли участие 220 студентов 1-5 курсов, обучающихся в Московском государственном областном университете и Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по направлению «Психология».

Анализ результатов тестирования по методике В.А. Ядова показал, что наиболее важным для студентов всех курсов является фактор «Возможность самосовершенствоваться», а одинаково непривлекательным выделился фактор «Работа вызывает переутомление».

Вторыми по значимости для студентов всех курсов оказались факторы: «Работа с людьми»; «Работа соответствует моим способностям»; «Возможность достичь социального признания, уважения». В оценке значимости других факторов у студентов, обучающихся на разных курсах, имеются различия. Представленные результаты доказывают наличие как внутренней мотивации, так и внешней.

Анализируя полученные результаты интенсивности мотивационных категорий, мы обращали внимание на то, насколько средние показатели индексов интенсивности мотивационных объектов студентов, обучающихся в разных вузах на соответствующих курсах, различны. Данные свидетельствуют о том, что показатели интенсивности мотивационных категорий студентов, обучающихся в разных вузах на соответствующих курсах, имеют незначительные различия.

Анализируя содержание мотивационной категории R₂ («Профессиональная активность»), мы обнаружили, что для студентов важно «со временем найти (получить) хорошую, интересную работу»; а в содержании мотивационной категории R₃ («Учебная активность») наиболее значимым для большинства студентов (69%) является «получить диплом, закончить учебу, успешно сдать экзамены».

Таким образом, можно говорить о том, что показатели интенсивности мотивационных категорий ВМО у студентов-психологов соответствующих курсов, обучающихся в разных вузах, имеют незначительные различия и идентичное содержание.

На развитие мотивационной готовности к профессиональной деятельности, исходя из контекста, в котором их интерпретирует автор (А.И. Новак), оказывают влияние следующие характеристики: целеустремленность, решительность и инициативность.

Целеустремленность - это сознательная направленность личности на достижение отдаленной по времени цели. Целеустремленность связана с проявлением двух видов волевых усилий: во-первых, направленных на подавление побуждений, препятствующих достижению цели, во-вторых, стимулирующих активность, направленную на достижение цели.

Целеустремленность проявляется в осознании важнейших жизненных целей, веры в них; в умении ставить ясные цели и задачи; в умении планомерно осуществлять деятельность; в умении направить усилия на стимулирование активности для достижения цели и т.д.

Решительность - способность быстро принимать решение в значимой для человека ситуации и переходить к реализации намеченного.

Решительность проявляется в ситуации борьбы мотивов; в умении блокировать эмоции, выражающие неуверенность в успешности реализации выбранного варианта действий; в способности быстро оценить обстоятельства и принять определенное решение; в умении принимать на себя ответственность за принятое решение и его исполнение и т.д.

Инициативность - это способность видеть и реализовывать что-то новое. Инициативность проявляется в творческом подходе к выполнению любой деятельности; в активности.

Профессионально-идентификационный компонент мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности, по нашему мнению, характеризуется самопринятием образа профессионального «Я» (профессиональная самооценка).

Данные, характеризующие выраженность профессиональной самооценки студентов, обучающихся в разных вузах, имеют незначительные различия. Анализируя динамику выраженности показателей профессиональной самооценки (заниженный, адекватный, завышенный) студентов-психологов, обучающихся в разных вузах, мы обнаружили, что она имеет идентичную конфигурацию

С целью исследования структуры мотивации к получаемой профессии в индивидуальном сознании студентов мы использовали методику психосемантической диагностики скрытой мотивации И.Л. Соломина. Анализ полученных результатов свидетельствует, что понятие «практический психолог» не идентифицируется в сознании респондентов с понятиями «мое будущее» и «Я». Только у 13,9% респондентов понятие «практический психолог» идентифицируется с понятиями «моя работа» и «моя профессия», а у 37,2% респондентов рассматриваемые понятия-маркеры не имеют никаких идентификационных связей (см. таблицу №1).

психология образование студент профессиональный

Таблица 1. Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства студентов-психологов, обучающихся в разных вузах (в%) (понятия-маркеры: моя работа, моя профессия, практический психолог)

Перспектива прошлого, настоящего и будущего включает в себя мотивационные события и объекты, латентно или активно занимающие сознание индивида. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что понятие «практический психолог» только у 4,6% респондентов идентифицируется с понятиями «мое настоящее» и «мое прошлое».

Понятие «практический психолог» идентифицируется с видом деятельности (моя работа, моя учеба, общение с людьми, мое свободное время, моя профессия, рефлексия) у 32,5% респондентов, с потребностями и ценностями (мое увлечение, достижение успеха, материальное благополучие, выполнение обязанностей, моя карьера, моя зарплата, творчество) у 48,7% респондентов и с этапами жизненного пути (мое прошлое, мое настоящее, профессиональное становление) у 27,8% респондентов.

Изучение особенностей мотивационной сферы студентов-психологов методом семантического дифференциала (модификация И.Л. Соломина), а именно изучение скрытой мотивации позволило нам установить тот факт, что у большинства студентов (86,1%), обучающихся по направлению «психология», понятие-маркер «практический психолог» не идентифицируется с понятиями «моя работа» или «моя профессия», 95,7% респондентов не соотносят данное понятие с прошлым или настоящим, и никто - с будущим. Почти половина респондентов соотносят данное понятие с потребностями и ценностями (см. таблицу №2).

Таблица 2. Сводные результаты кластерного анализа семантического пространства студентов-психологов, обучающихся в разных вузах (в%) (понятия-маркеры: мое прошлое, мое настоящее, мое будущее)

Большинство респондентов в рамках нашего эмпирического исследования имеют показатели, характеризующие компоненты мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности в соответствии со СМГ (по Е.М. Кочневой) и оценочной шкалой СМГ, которые соответствуют первым двум уровням СМГ, а именно - ориентировочно-поисковому и операционно-потребностному уровням. Это означает, что у большинства испытуемых отсутствует сознательная профессиональная направленность на достижение отдаленной по времени цели.

Таким образом, мы считаем, что:

- показатели, характеризующие компоненты мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности, у студентов-психологов, обучающихся в разных вузах, не имеют статистически значимых различий. В этой связи в формирующей части психологического исследования мы будем считать, что студенты-психологи, обучающиеся в разных вузах, могут войти в состав экспериментальной и контрольной групп;

- большинство респондентов, в рамках нашего эмпирического исследования, имеют показатели, характеризующие компоненты мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности в соответствии со структурой мотивационной готовности (по Е.М. Кочневой) и оценочной шкалой СМГ, которые соответствуют первым двум уровням СМГ, а именно - ориентировочно-поисковому и операционно-потребностному уровням. Это означает, что у большинства испытуемых отсутствует сознательная профессиональная направленность на достижение отдаленной по времени цели; респонденты демонстрируют неумение планировать действия и направлять усилия на стимулирование активности для достижения целей [1].

В формирующей части психологического исследования мы использовали разработанную психолого-педагогическую технологию (программа «Моя профессия - психолог». Реализация данной программы проходила в специально созданных условиях.

Современное высшее профессиональное образование ищет пути организации такого учебного процесса, который способствовал бы осознанному развитию профессиональных умений, творчества и самостоятельности у будущих специалистов. Развитие таких эмоционально-волевых особенностей человека, как целеустремленность, инициативность, творчество, решительность и др. возможно при условии, если в процессе обучения студенты будут включены в активную деятельность.

Такое включение студентов в учебный процесс требует от преподавателей поиска нового содержания, форм и методов, адекватных требованиям современной действительности. Современный студент, заканчивая вуз, должен не только иметь определенный запас теоретических знаний, умений и навыков, но и быть готовым реализовать свои профессиональные планы в профессиональной перспективе. Однако следует отметить, что в современных учебных планах вузов отсутствуют программы, освоение которых способствовало бы приобретению студентами опыта, позволяющего успешно начать трудовую деятельность.

В соответствии с содержанием структуры мотивационной готовности (МГ) субъекта к профессиональной деятельности и оценочной шкалой структуры мотивационной готовности (СМГ) (по Е.М. Кочневой) студенты при соблюдении определенных условий в процессе обучения учатся сознательно и планомерно стремиться к достижению результатов в профессиональной сфере, осознавать факторы, которые препятствуют этому, нести ответственность за результат, быстро принимать решения и т.д. [1].

Теоретическим основанием программы развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности стали принципы, сформулированные в отечественной психологии: принцип единства сознания и деятельности; принципы психологии развития; принципы личностно-ориентированного взаимодействия субъектов образовательного пространства. Принцип единства сознания и деятельности представлен в наших разработках не на репродуктивную сторону усвоения студентами информационного содержания, а на творческий, самостоятельный поиск путей реконструирования предметного ресурсного содержания.

За психологическую основу разработки обучающей программы мы взяли положения Б.Д. Эльконина об актах развития [2].

1. Актом развития образовательной деятельности является событие (взаимодействие педагога и студента), которое позволяет перейти на новый уровень развития студентов и позволяет применить знания, полученные ими в практической деятельности.

2. Приобретение знаний и практического опыта студентами зависит не только от инициативного действия преподавателя, принявшего на себя роль проводника, воплощающего идеи обучения, но и самих студентов посредством творческого акта.

3. Б.Д. Эльконин отмечал, что продуктивным является действие (в данном случае реализация программы), благодаря которому происходит изменение обстоятельств (развитие целеустремленности, профессиональной самооценки, профессиональной идентичности и т.д.) у студентов.

4. Условием возможности действия является чувство собственной активности у студентов. Это проявляется во включении студентов в учебную деятельность и осознание ими продуктов своего действия.

5. Анализ психолого-педагогической литературы и результаты проведенных нами исследований подтвердили, что эффективными условиями развития мотивационной готовности субъекта к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза являются не только понимание и определение целей, задач, условий, методов и средств, направленных на включение студентов в учебный процесс, но обозначенная нами совокупность внешних и внутренних условий.

Среди внешних условий нами были обозначены следующие:

- опора на реальный опыт участников (личный, профессиональный, трудовой и т.д.);

- психолого-педагогическое сопровождение развития психологических характеристик личности;

- групповая форма работы, позволяющая «проживать совместно с другими» социально-значимые ситуации;

- создание безопасной среды, способствующей личностному раскрытию участников.

Среди внутренних условий развития мотивационной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности мы выделили:

- наличие личной активности участника как показателя его включенности в работу;

- готовность участника экспериментировать со своим поведением с целью получения и осознания нового опыта;

- способность осознавать происходящие с ним изменения.

Систематизация и анализ наблюдений за продвижением респондентов экспериментальной группы по программе «Моя профессия - психолог» при соблюдении обозначенных выше внешних и внутренних условий и сопоставление наблюдений с имеющимися в литературе сведениями позволили нам сформулировать некоторые рекомендации по оптимизации развития МГ студентов к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза.

Ж. Нюттен указывал на то, что «…психологическое будущее конструируется на репрезентативном уровне когнитивного функционирования. Следовательно, необходимо подчеркнуть, что уровень реалистичности перспективы будущего у человека - базовое условие его позитивного влияния на текущее поведение» [3, с. 352]. В этой связи принцип реалистичности и такое условие, как опора на реальный опыт участников (личный, профессиональный, трудовой и т.д.), приоритетны при проектировании программы «Моя профессия - психолог».

А.Н. Леонтьев считал, что мотивы «способны определить зону целей. И через отбор из этой зоны осуществляется выбор действия. Таким образом, мотивы выполняют функцию активации, включают механизмы активации. Сами они ничего не активируют, конечно. Активируют они механизмы, побуждающие действие к их реализации» [4, с. 392-393].

Для того чтобы запустить «механизмы активации», мы в процессе проектирования программы в целом и каждого занятия в отдельности придерживались методологического принципа объективации (осознания). В качестве универсального средства объективации выступает обратная связь, которая должна быть адекватной. Мы, вслед за С.И. Макшановым, считаем, что существует специфика подачи, восприятия и содержания обратной связи [5].

Различают позитивную и негативную обратную связь. «В подаче негативной обратной связи существуют субъективные (связанные с опасением санкций и ухудшением отношений), социокультурные (выступающие в виде конвенциональных норм), профессиональные и организационные (выступающие в виде профессиональных и организационных стереотипов) ограничения. Ряд причин может сдерживать готовность участников к подаче позитивной обратной связи» [4, с. 161]. Мы считаем, что возможность получить адекватную обратную связь обеспечивает соблюдение условий, выделенных нами для развития МГ субъекта к профессиональной деятельности, а именно: психолого-педагогическое сопровождение развития психологических характеристик личности; создание безопасной среды, способствующей личностному раскрытию участников; готовность участника экспериментировать со своим поведением с целью получения и осознания нового опыта.

В процессе реализации программы, направленной на развитие МГ субъекта к профессиональной деятельности, необходимо уделять внимание развитию способности переноса полученного опыта в актуальную учебную и профессиональную среду. Проблема переноса результатов полученного на занятиях опыта считается одной их кардинальных прикладных проблем процесса обучения. На этот факт указывают отечественные и зарубежные авторы.

Таким образом, для оптимизации процесса развития мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности в образовательном пространстве вуза необходимо:

- опираться на реальный опыт (личный, профессиональный, трудовой и т.д.) опыт студентов, участвующих в программе;

- придерживаться при проектировании содержания занятий программы методологического принципа объективации (осознания), где адекватная обратная связь выступает в качестве универсального средства;

- развивать способности переноса опыта, полученного в процессе обучения, в актуальную жизненную ситуацию.

Размещено на Allbest.ru