Проблема оценивания результатов деятельности учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема оценивания результатов деятельности учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе

Несмотря на то, что современная система общего среднего образования прошла долгий, сложный и во многом противоречивый путь исторического развития, проблема оценивания результатов деятельности учащихся, содержания, форм, функций, целей и задач была и остаётся одной из наиболее важных и трудноразрешимых. Пожалуй, в наибольшей степени это относится к оцениванию результатов деятельности учащихся на уроке музыки. Одна из первых попыток решить эту проблему была предпринята Д.Б. Кабалевским в рамках разработанной им музыкально-педагогической концепции, давно и прочно утвердившейся в российском общем музыкальном образовании в качестве основополагающей. Многие известные современные Федеральные программы общего музыкального образования в той или иной мере развивают принципы и методы музыкальных занятий в общеобразовательной школе, открытые Д.Б. Кабалевским и сформулированные им во вступительной статье к программе по музыке «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы».

Проблема оценки затрагивается в этой статье лишь тогда, когда речь идёт о преимуществах тематического построения программы: «Тематическое построение программы дает в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках четвертной программы и программы всего года, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области эстетического образования установление критерия требований к учащимся» [4, с. 17]. Очевидно, что решить эту задачу предстояло именно учителю.

Когда программа обрела статус государственной, Д.Б. Кабалевскому вместе с сотрудниками возглавляемой им лаборатории пришлось приложить немало усилий для решения проблема оценивания результатов деятельности учащихся на уроке музыки в общеобразовательной школе. Несмотря на жесткие рамки пятибалльной оценочной системы, безраздельно царившей в те годы, учёные попытались реформировать эту систему в соответствии со спецификой урока музыки как урока искусства.

Была выявлена новая, особая функция педагогической оценки этическая, не допускающая отрицательных отметок на уроке музыки. Следствием практической реализации этой функции стало оценивание результатов деятельности учащихся только отметками «4» (хорошо) или «5» (отлично). Отметка «3» (удовлетворительно), будучи формально положительной, по существу трактовалась как отрицательная (или крайне нежелательная). В таком виде оценочная шкала урока музыки, фактически превратившись в двухбалльную, становилась ещё менее информативной и ещё более недостоверной.

С течением времени усиливалось понимание того, что оценочная система уроков музыки нуждается не столько в реформировании, сколько в коренной перестройке. Это подтвердили и результаты годичной дискуссии по проблемам педагогической оценки на уроке музыки, опубликованные на страницах журнала «Музыка в школе» за 1984-й год. В ходе этой дискуссии был высказан весь спектр возможных мнений от безусловного признания пятибалльной оценочной шкалы до её полного отрицания. Д.Б. Кабалевский, подводя итоги дискуссии в статье «О педагогических оценках на уроке музыки», вынужден был признать, что проблема оценки пока не решена. Но здесь же он высказывается чрезвычайно ценную мысль о том, что «правильнее было бы говорить не об ответах учеников на вопросы учителя, а о высказываниях (размышлениях) ученика, вызванных музыкой или вопросом учителя», так как «учить думать, размышлять одна из важнейших задач всеобщего школьного образования» [1, с. 9]. В заключение Д.Б. Кабалевский цитирует очень характерное мнение: «Нужны какие-то совершенно иные критерии, учитывающие не количество знаний и умений, а тенденцию к культурному, духовному росту учащихся» [1, с. 12].

Дополнительным стимулом к инновационной работе в этом направлении стало появление альтернативных систем педагогического оценивания, начавших активно внедряться в школьный образовательный процесс в 90-е годы.

Нам представляется, что методологическими принципами новой оценочной концепции на уроке музыки в школе могут стать следующие исходные положения (по К. Бурцеву) [3, с. 185]:

• смысл оценивания результатов учебной деятельности учащихся должен заключаться в систематической фиксации динамики учебных достижений, а не количества сделанных ошибок (позитивный мониторинг);

• целью оценочного процесса должно стать стимулирование у учащихся познавательного интереса к музыкальному искусству;

• ведущей в комплексе задач, решаемых в процессе оценивания, должна стать задача формирования и развития у учащихся навыков самоанализа и самооценки;

• результативность учебной деятельности учащихся должна находиться в прямой зависимости от меры усилий, затрачиваемых ими на освоение учебного материала, а не от врожденного уровня способностей;

• возрастные особенности учащихся должны стать ведущим фактором при разработке оценочной системы.

Анализируя с позиции названных положений содержание и структуру современных видов педагогической оценки, используемых в российской системе общего образования, мы наблюдаем следующую картину.

К настоящему времени используются, преимущественно, два основных вида педагогической оценки: количественная и порядковая. В количественной оценке в качестве инструмента оценивания применяется некое числовое множество (оценочная шкала), количественная оценка это оценка числом. Масштабы оценочной шкалы при этом не имеют значения (пятибалльная, десятити балльная, стобалльная). Количественная оценка разделяется, в свою очередь, на абсолютную и относительную. Абсолютной оценка считается в том случае, если ее источником являются абстрактные нормативные критерии и показатели (характеристики), никак не связанные со спецификой личностной учебной деятельности учащегося (объём, темп и так далее).

Относительная же оценка обязательно отражает динамику изменений образовательного уровня учащегося и исходит именно из нее. Необходимым инструментом относительной оценки будет в этом случае так называемая шкала приращений: чем объемнее комплекс знаний, умений и навыков, которым овладевает ученик за определенное время, тем выше оценка [5, с. 51, 52].

Формой количественной оценки традиционно является балльная отметка и / или соответствующий ей вербальный символ: 5 «отлично», 4 «хорошо» и так далее. Если масштабы шкалы шире пятибалльной, то вербальный символ будет соответствовать определенной зоне числовых отметок, например: 10, 9 «отлично»; 8, 7 «хорошо».

Количественная оценка преобладает в российских школах и в настоящее время. Несмотря на общеизвестные недостатки, она по-прежнему широко применяется для оценки результатов учебной деятельности учащихся, прежде всего, в цикле естественнонаучных дисциплин. Однако в области гуманитарных знаний, носителями которых выступают предметы художественно-эстетического цикла (изобразительное искусство, музыка), недостатки количественной оценки становятся все более очевидными. В этих сферах школьного образовательного процесса все более широкое распространение получает порядковая оценка. Главной особенностью этого вида оценки является то, что её объект (предмет) в процессе оценивания сравнивается не абстрактным нормативом, а с подобным себе объектом (предметом) существующим реально или идеально. Сравнение при этом проводится по определенному набору критериев, имеющих соответствующие показатели (характеристики). Жесткая количественная шкала отсутствует. Инструментом оценивания в этом случае становится экспертиза (экспертное заключение).

Порядковые оценки подразделяются на ранговую и дескриптивную (описательную). Формами ранговой и дескриптивной оценки, применяемыми в современном школьном образовательном процессе являются, соответственно, рейтингоценка и оценочное суждение (высказывание). Рассмотрим эти формы подробнее.

Формально рейтинг-оценка соответствует количественной балльной оценке, но по существу принципиально отличается от неё. Действительно, хотя рейтингоценка представляет собой число, она, во-первых, никак не связана с абсолютной количественной балльной шкалой, во-вторых, ее источником является экспертное заключение. Основанием для такого заключения являются баллы, набранные учащимся за определенный вид учебной деятельности, например: устный ответ на уроке 10 баллов, письменный ответ 20 баллов, контрольная работа 30 баллов и так далее. В конце определенного учебного периода (четверть, триместр, полугодие) все баллы, набранные учеником, складываются, и формируется его рейтинг. После этого множество учащихся упорядочивается по возрастанию их рейтингов, и каждому присваивается тот или иной ранг.

Этот процесс называется ранжированием, а сама шкала оценок относительной. К числу важных преимуществ рейтинг-оценки можно отнести ее конкретность, обусловленную определённостью критериев и показателей, высокую степень достоверности и информативности, а также отсутствие негативной составляющей любое количество набранных баллов считается положительным. Снижение результативности учебной деятельности приводит только к уменьшению количества набранных баллов и, как следствие, снижению рейтинга. Отсутствие результатов учебной деятельности влечет за собой и отсутствие оценок.

Оценочное суждение (высказывание) форма дескриптивной оценки, наиболее широко применяемая на уроках музыки. Она используется преимущественно в тех случаях, когда рейтинг-оценка либо крайне затруднена (например, при оценивании качества содержательно-интонационного анализа произведения), либо вообще невозможна (например, при оценивании уровня эмоциональной отзывчивости на музыку).

Коренные изменения, произошедшие за последнее время в системе общего музыкального образования (резко возросший количественный и качественный уровень программно-методического обеспечения уроков, усложнение и дифференциация их содержательной структуры, разработка и внедрение в педагогическую практику Федеральных образовательных стандартов второго поколения для предметной области «Искусство») делают решение проблемы оценивания результатов учебной деятельности учащихся реально возможным.

В этих условиях представляется целесообразным отказаться на уроке музыки от абсолютной количественной оценки или, по крайней мере, свести её роль к минимуму. Основой оценочного процесса должна стать порядковая оценка (ранговая и / или дескриптивная) индивидуального и / или коллективного типа. Очевидно, ведущим фактором, определяющим область применения того или иного вида оценок, станет содержание и специфика учебной деятельности учащихся на уроке, другими словами, виды деятельности учащихся.

В нашем исследовании мы опираемся на классификацию видов музыкальной деятельности, разработанную Е.В. Николаевой. В основу её разработки положен «музыкоцентристский подход» (термин М.И. Ройтерштейна), при котором видовое отличие той или иной деятельности учащихся на уроке определяется местом, занимаемым в этой деятельности собственно музыкой.

Если расширить и детализировать предложенную Е.В. Николаевой классификацию (что, на наш взгляд, необходимо), то она будет включать в себя:

• собственно музыкальную деятельность, заключающуюся в слушании, исполнении (вокальном и / или инструментальном) и сочинении музыки учащимися (импровизации);

• музыкально-теоретическую деятельность, заключающуюся в освоении необходимого комплекса музыкально-теоретических знаний, умений и навыков;

• музыкально-историческую деятельность, заключающуюся в освоении необходимого комплекса исторических знаний о музыке;

• музыкально-аналитическую деятельность, заключающуюся в раскрытии собственно музыкального содержания в его органической связи со средствами содержательной выразительности музыкального языка, жанром и формой музыкального произведения (добавлено нами С.П.);

• музыкально-ассоциативную деятельность, заключающуюся в раскрытии жизненного содержания музыки и ее связей с другими видами искусства в контексте собственно музыкального содержания (добавлено нами С.П.);

• музыкально-ориентированную полихудожественную деятельность, заключающуюся в объединении на основе музыки музыкальной и иных видов художественной деятельности, как то: рисование под музыку или рисование на музыкальную тему, изображение некоторых характерных черт музыкального образа танцевальными движениями (пластическое интонирование);

• музыкально-опосредованную деятельность, заключающуюся в косвенной, опосредованной реализации учащимися в собственной практической деятельности личных представлений о том или ином явлении музыкального искусства [2, с. 147, 148].

Предлагаемая классификация, разумеется, условна. Очевидно, например, что музыкально-ассоциативная деятельность может осуществляться только в условиях сформированности определённых аналитических навыков, а грамотное исполнение произведения предполагает его анализ, хотя бы и самый элементарный. Не менее очевидно и то, что грани между различными видами деятельности, пусть и условные, всё же существуют. Тем самым приведённая классификация представляется нам вполне надёжной основой для разработки системы оценивания результатов учебной деятельности учащихся на уроке музыки.

Таким образом, можно с уверенностью предположить, что главным в решении обозначенной проблемы станет разработка критериальной базы оценочного процесса и соответствующей системы заданий. Это позволит оценивать результаты деятельности учащихся на уроке музыки адекватно её содержанию и форме. Представляется, что предложенный подход соответствует как сути музыкально-педагогической концепции Д.Б. Кабалевского, так и современному состоянию общего музыкального образования в России.

музыка школа оценивание урок

Размещено на Allbest.ru