Коммуникативное содержание курса "Русский язык и культура речи" в условиях осетинско-русского двуязычия

Размещено на http://www.allbest.ru/

КОММУНИКАТИВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ КУРСА "РУССКИЙ ЯЗЫК И КУЛЬТУРА РЕЧИ" В УСЛОВИЯХ ОСЕТИНСКО-РУССКОГО ДВУЯЗЫЧИЯ

Ф.С. Макоева

Обращение к данной теме вызвано недостаточной теоретической разработанностью средств коммуникативного потенциала курса «Русский язык и культура речи», отсутствием методической системы обучения студентов-осетин.

Охватывая важные лингвистические разделы (лексикологию, фонетику, морфемику, морфологию, синтаксис), вузовский курс русского языка в рамках стандарта имеет незначительные возможности для развития коммуникативной компетенции студентов.

Недооценка коммуникативного аспекта при обучении в билингвальной среде является причиной недостаточного уровня владения студентами различными видами речевой деятельности. Данные диагностики уровня развития культуры русской речи студентов свидетельствуют о том, что умения, обеспечивающие создание устных и письменных высказываний как в учебной, так и профессиональной деятельности, сформированы недостаточно и требуют дальнейшего развития в процессе обучения в вузе.

В определенной практической ситуации при решении учебно-коммуникативных речевых ситуаций студенты испытывают коммуникативные трудности из-за слабого знания теории общения, ограниченного объема языковых средств, не обработанности, неразвитости коммуникативных умений.

Изучение лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы, данные типологического сопоставления русского и осетинского языков, анализ вузовской программы, учебников и учебно-методической литературы, опыт преподавания в педагогическом институте позволили нам наметить основные направления работы по формированию коммуникативной компетенции.

Учитывая особенности нерусских студентов, мы внесли коррективы в программу по курсу «Русский язык и культура речи», придав большую коммуникативную направленность изучению курса, подчинив изучение теоретического материала коммуникативным целям.

При ограниченном количестве часов, отведенных на дисциплину «Русский язык и культура речи» (42 ч.), мы предложили специальную систему обучения, способствующую формированию коммуникативной компетенции студентов-осетин с несколько иной организацией учебного процесса. Система обучения, содержащая теоретическую и практическую части, реализовывалась как в аудиторное, так и внеаудиторное время.

Таблица 1. - Содержание учебной дисциплины:

Таблица 2. - Структура содержания самостоятельной работы студентов:

Теоретическую основу курса в нашей методике составляют следующие понятия.

1. Текст и его признаки.

2. Функционально-смысловые типы речи.

3. Коммуникативные качества речи.

4. Текст - показатель уровня речевой культуры.

Учитывая то, что текст, являясь хорошим методическим материалом для выработки навыков подготовленной и спонтанной речи обучаемых, различных видов монолога и диалога, играет важную роль в обучении основным видам речевой деятельности, в предлагаемой нами системе обучения студентов-билингвов текст рассматривается как единица обучения и единица контроля, показатель уровня речевой культуры.

С позиций целого текста открывается возможность рассматривать структуру языка функционально, дополняя содержательную трактовку роли различных единиц языка в процессе речи, поскольку конечное назначение каждой их них - вклад, вносимый ею в образование текста.

В методических исследованиях последних десятилетий, посвященных обучению школьников тексту, текст рассматривается на основе знакомства с понятиями лингвистики текста (Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская и др.), акцентируется внимание на функционально-стилистической направленности обучения созданию текста (Л.И. Величко, Т.И. Чижова, Т.С. Кудрявцева и др.); языковые единицы изучаются с точки зрения их функционирования в тексте (С.В. Буланова, М.В. Ращепкина, Т.Ю. Сокольницкая и др.).

При реализации коммуникативно-деятельностного подхода, при котором главной целью является обучение общению на изучаемом языке, текст становится основной единицей обучения (именно он несет информацию о ситуации общения, его цели, предмете и теме). По соответствию текста условиям общения можно судить об уровне владения устной и письменной речью, о культуре речи студентов-билингвов. Познание «двуязычными» студентами русского языка, речи-текста - очень сложный процесс, так как «каждый язык представляет нам мир внешний, воспринимаемый мир» в своем особом виде. «В каждом языке мир представлен по-разному, понимается по-разному».

Если в работе над языковыми трудностями текст используется как контекст для наблюдения, осмысления и анализа функционирования единиц языка (формирование языковой компетенции), то при формировании коммуникативной компетенции основное внимание уделяется самому тексту, его свойствам, характеристикам, структуре.

В данном смысле работа над текстом ведется в двух направлениях: текст как критерий культуры речи, письменной, в частности, и создание собственного текста (показателя уровня его речевой деятельности).

В подборе текстов по дисциплине «Русский язык и культура речи» мы, вслед за Д.Д. Зуевым, Н.М. Шанским, Л.В. Щербой, Э.П. Шубиным, соблюдали следующие требования:

- органичную связь с преподаваемой дисциплиной;

- ориентацию на людей определенной национальной группы;

- предназначенность для осмысления и усвоения;

- высокую степень новизны, содержательность наполнения, наличие структурной и языковой организации.

Текст, предназначенный для обучения определенной дисциплине, синтезирует три дидактические функции: информационную (создание системы представлений, понятий и суждений); трансформационную (выработка у обучаемых системы умений и навыков); развивающее воспитательную (выработка системы эмоционально-ценностных отношений).

В реализации курса текст рассматривался с точки зрения формы коммуникации (монолог, диалог и т.д.), с точки зрения функционирования в определенных сферах коммуникации (научный, деловой, публицистический и др.), с точки зрения композиции, способа изложения (повествование, описание, рассуждение).

В формировании коммуникативной компетенции большое место уделяется стилистическим упражнениям. Их цель заключается в привитии студентам умений и навыков выражать свои мысли в зависимости от ситуации коммуникации.

Ведущее место отводится аналитическим упражнениям. Анализируя предложенные тексты, относящиеся к различным стилям речи, студенты устанавливают связь между коммуникативной задачей и стилистическими особенностями текста. Например:

Определите стиль текста. Аргументируйте свой вывод.

Восемь конструкций плоских крыш, сложенных из иссиня-черного плитняка, саклей причудливо разместились на крутизне горы, подножье которой омывает грозно шумящий бурный поток реки. В своем бешеном напоре река стремится дотянуться до жилищ человека, но натыкается на скалы, опрокидывается и, вздыбившись, уносит по ломаному гранитному днищу кипящие ледяные воды, скрываясь в темном провале каменных гряд. Горцы, зная беспощадный нрав Ардона, поставили бы свои сакли подальше от реки, но в узком ущелье на много километров вверх и вниз склоны гор были такой крутизны, что впору лишь орлам отыскать на них расщелины для гнезд. Людям же природа жаловала только покатую полоску, на которой примостились, тесня и поджимая друг друга, восемь дворов. Этот осетинский аул, древний как сами горы, суровый, как окружающая природа, постоянно грозящая оползнями и завалами, так и называется Хохкау, что значит горное село (Г. Черчесов).

Для формирования языковой компетенции студентов-билингвов внимание акцентировалось на контрастных несовпадениях в языковых системах русского и осетинского языков. Сопоставляя языковые системы русского и осетинского языков, мы ограничились лексическим, морфологическим и синтаксическими уровнями, поскольку межъязыковая интерференция на этих уровнях языковой системы проявляется особенно ярко.

Чтобы сформировать коммуникативную компетенцию и те элементы, которые определяют ее содержание, необходимо взглянуть на систему методов и приемов, организующих деятельностно обучающее пространство.

Из теоретических и теоретико-практических методов изучения языка в разработанной нами системе упражнений мы стремились использовать различные методы и приемы (лекцию-беседу, лекцию-сообщение, практические задания к текстам коммуникативного характера), отдавая безусловное предпочтение упражнениям продуктивного, творческого характера, предполагающим самостоятельный поиск студентами путей и вариантов решения поставленной учебной задачи. На лекционных занятиях использовался метод проблемного изучения. В зависимости от цели обучения мы практиковали применение различных форм лекций:

- лекция-беседа - предполагает непосредственный контакт со слушателями и позволяет привлекать внимание к наиболее важным вопросам темы; использовать коллективные знания и опыт; расширять круг мнений обучаемых. Такая форма работы проводилась в определении роли русского языка в современном мире;

- лекция-сообщение состоит из изложения основных вопросов изучаемой темы и последующих ответов преподавателя на вопросы студентов. Такие лекции эффективны, например, при разборе темы «Коммуникативные качества речи»;

Активные, контекстуальные обусловленные формы обучения включают в себя целый ряд приемов и методов, позволяющих развивать творческий потенциал студентов, и создают потенциально высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную.

Данный вид упражнений ориентирует обучающихся на реальную речевую практику, предполагает обращение к устной форме речи, обеспечивает наличие стратегии говорящего, воспитывает его речевую активность, актуализирует взаимоотношения участников общения, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие речевого материала.

Из всего многообразия видов и форм в предлагаемой системе обучения мы использовали дискуссионные, игровые и ролевые игры.

Дискуссионные методы, или методы групповой дискуссии, - это обсуждение какого-либо спорного вопроса. «Дискуссия, диспут, полемика в стратегии сотрудничества имеют богатые возможности для совершенствования коммуникативной компетентности будущего педагога. Через коммуникативное намерение мы строим диалоговую систему получения знаний». Участники образовательного процесса-диалога, преподаватель и студент оказывают друг на друга активизирующее влияние, поскольку совершают единый акт речи, совместно создают целый текст. «Дискуссия как вид диалогического общения располагает значительными возможностями для реализации в учебном процессе идеи проблемного обучения, которое помогает соединить самостоятельную поисковую деятельность студентов и усвоение готовых выводов науки». Предметом дискуссии могут быть социальные проблемы, межличностные отношения обучаемых, включающие анализ конкретных ситуаций морального выбора, конфликтов, с которыми они встречаются в реальной жизни. Метод группового обсуждения способствует выработке собственной точки зрения, развитию инициативы, становлению коммуникативных умений и навыков. Целью дискуссии является не только речевая деятельность, но и достижение определенного результата, важного и для преподавателя, и для студента. При этом развивается логическое мышление и опыт ведения дискуссии, умение слушать собеседника, высказываться точно и ясно. В соответствии с этим в экспериментальное обучение было включено следующее упражнение (с опорой на образец и без него):

Прочитайте текст и ответьте на вопросы.

Спрашивают, каких недостатков я не прощаю. Их много, не хочу перечислять. Но жадность и отсутствие твердой позиции у человека, что ведет за собой очень много других пороков, когда он сам не знает не только того, чего он хочет от жизни, а когда он не имеет своего мнения или не может самостоятельно рассудить о предмете, о людях, о смысле жизни; когда он повторяет то, что ему когда-то понравилось, чему его научили, либо когда он просто неспособен к самостоятельному мышлению (В. Высоцкий).

- А что Вы можете добавить по этому поводу?

- Каково Ваше мнение? Сформулируйте свою точку зрения.

- Все ли согласны с мнением В.Высоцкого?

Отвечая на поставленные вопросы, все большее количество студентов вовлекается в процесс обсуждения.

При проведении обсуждения или дискуссии наша основная задача заключалась в том, чтобы побудить у обучаемых естественную речевую активность на русском языке. При этом мы стремились обеспечить участие в дискуссии каждого члена группы. Именно поэтому мы создавали условия для максимально свободной дискуссии (не подавляли речевую активность студентов, которые придерживались своих, на наш взгляд, неправильных взглядов; высказывали свою точку зрения и т. д.), а для обсуждения была предложена интересующая обучаемых тема. В итоге - ни один студент не остался пассивным. Тема, поднятая В. Высоцким, взволновала всех, и у каждого появилось желание что-то сказать. Проведение подобных дискуссий способствует также и интеллектуальному росту обучающихся, и воспитывает активную жизненную позицию.

В заключение подводится итог: студенты должны ответить на вопрос - испытывают ли они затруднения при высказывании своей точки зрения на русском языке?

Мы стремились создать такие психолого-педагогические условия (активизация познавательной деятельности, использование методов и средств активного обучения), в которых обучающиеся могли бы раскрыться как субъекты учебной деятельности.

У студентов педагогического вуза необходимо сформировать общие и частные коммуникативные умения: создавать речь; анализировать и оценивать речь других и свою собственную, коммуникативную ситуацию; публично мыслить; организовать общение в группе; пользоваться вербальными и невербальными средствами общения.

Частные коммуникативные умения формируются в следующих ситуациях: 1) подготовка к общению (извлечение и переработка информации для передачи другому, сообщение и обмен информацией с целью заинтересовать ею другого и т.д.); 2) обмена монологами (привлечение внимания собеседника, быстрое реагирование на реакцию слушающего, постановка вопросов собеседнику, запрашивание и донесение информации, умелое аргументирование, принятие роли коммуникативного лидера и т. д.); 3) общения с элементами дискуссии (самоопределение по поводу обсуждаемой информации, организация говорения других и т. д.).

При формировании данных умений у студентов-билингвов мы не просто указывали им область некомпетентности, а старались подвести к тому, чтобы они констатировали это для себя.

С учетом целесообразности мы использовали такие средства внепрограммного воспитательного воздействия, как внеаудиторные беседы со студентами, дискуссии, просмотр кинофильмов с последующим обсуждением, образные тексты воспитательного характера, информация которых дополнялась новыми сведениями, суждениями, проблемными ситуациями.

Именно в тексте средства языка становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текст образующие функции. обучение лингвистический вузовский

Литература

1. Введенская В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.

2. Ипполитова Н.А. Текст в системе изучения русского языка. М., 1992. 126 с.

3. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиции развивающего обучения. Самара, 2001. С. 5.

Размещено на Allbest.ru