К проблеме развития творческого потенциала личности в раннем онтогенезе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

К проблеме развития творческого потенциала личности в раннем онтогенезе

Н.В. Захарюта

Развитие творческого потенциала личности детей - новая, сложная и многогранная проблема, которая в отечественной психолого-педагогической науке, в отличие от зарубежной, стала активно исследоваться только в последние десятилетия в связи с современными социально-экономическими реформами российского общества.

Учёные цивилизованных зарубежных стран мира доказали, что от уровня развития творческой, уникальной и неповторимой личности (нравственно-волевой, эмоционально-отзывчивой, коммуникативной, культурной, эрудированной, мыслящей по-новому, оригинально, нестандартно, высоко работоспособной, с творческими способностями и др.) зависит прогресс в науке и технике, процветание культуры, литературы, искусства, спорта, создание благоприятных социально-экономических условий жизни человека (Дж. Брунер, В. Вунд, Дж. Гилфорд, Р. Гриффитс, П. Дюбуа, И. Ивич, Э. Камия (Киото), Ф. Кейра, Э. Клингер, Э.Ле Шан, У. Найссер, Ж. Пиаже, Т. Рибо, Дж. Селли, И. Такаси, Е. Торренс и др.).

Однако в нашей стране почти вековое правление единственной «могучей и непобедимой» партии привело к кризису в обществе и науке. Специалисты отмечают, что «несостоятельность господствовавшей психологической науки по отношению к образовательной практике была обусловлена и предзадана государственной политикой в этой области. Советскому государству нужен был человек с заранее определёнными свойствами, нужен был не творец, а винтик на своём месте в отлаженном механизме государственной машины - рабочий, колхозник, солдат, интеллигент, мыслящий так, как нужно системе. Отсюда проистекали требования и заказы к педагогике, а также ограничения для всякой психологии, которая не вмешивалась в идеологию тоталитарного государства» [1, с. 8]. В течение почти целого века советским правительством сознательно и целенаправленно осуществлялась реализация задач, направленных на воспитание дисциплинированной, идейно-политической и интеллектуально-нравственной личности подрастающего поколения, начиная уже с самого раннего детства.

Воспитание и обучение исполнителей, как правило, в условиях авторитарного стиля жизни в семьях, дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах закономерно способствовало появлению ни одного поколения инфантильной молодёжи, имеющей слабо развитую эмоционально-волевую сферу, низкий уровень притязаний и интеллекта, бедность воображения и отсутствие творческих способностей, однообразие в общении, поступках, бездуховность.

Послевоенная жизнь под девизом «Всё лучшее - детям», «Дети - привилегированный класс» формировала у большей части молодёжи психологию потребительства, стремление к праздной жизни, нежелание и неумение трудиться. Развал Советского Союза и появление рыночной экономики с закрытием предприятий и безработицей привели к ярко выраженным кризисным явлениям в нравственном сознании и духовности людей-исполнителей. У определённой части населения страны и, в первую очередь, инфантильной молодёжи в трудных социально-экономических условиях жизни произошёл всплеск негативных явлений (алкоголизм, наркомания, проституция и др.), которые были признаны важнейшей государственной проблемой.

Российское правительство пересмотрело ранее существовавшие жизненные цели и задачи формирования образа жизни нации, поставило перед обществом новую стратегическую задачу, связанную с необходимостью развития творческого потенциала личности молодёжи и детей уже с ранних лет жизни. Молодёжь и дети - это будущее страны. Практикой прогрессивных стран мира доказано, что невозможно сделать страну сильной, построить её инновационную экономику без качественной подготовки молодёжи - будущих компетентных творческих специалистов. Однако развивать у них нравственные идеалы, духовные ценности, творческие способности необходимо уже с детства.

Как известно, основу творческого потенциала личности составляет воображение, которое «проявляется во всех решительно сторонах культурной жизни, делая возможным художественное, научное и техническое творчество. В этом смысле всё решительно, что окружает нас и что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, всё это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении» [3, с. 5].

Несмотря на свою универсальную значимость, воображение, в отличие от других высших психических функций, до сих пор вызывает дискуссии: существует около 40 определений. В.В. Давыдов и его сотрудники (О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина и др.) в предложенном ими определении указывают свойства воображения, которые и отличают данную «сложную психологическую систему» от других функций. Воображение - это способность ребёнка, во-первых, видения целого раньше частей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой, который не обладает этой функцией [4], [6], [7], [8], [10]. Воображение связано с действительностью, поэтому воображать - значит представлять (предвидеть) завтрашний день (будущее), планировать его, реализовать свою мечту при помощи волевых качеств личности, эрудиции, высокой работоспособности. Воображение помогает видеть мир полнее, ярче и уже с раннего возраста развивать активность детской личности, стремление создавать новое, творить, что препятствует развитию «духовных потребителей-тунеядцев» [5]. Психологи неоднократно подчёркивали особую значимость дошкольного возраста в общей логике развития психики и личности в онтогенезе. В своих исследованиях они установили, что центральным психологическим новообразованием литического, т.е. стабильного дошкольного периода развития является воображение, которое первоначально связано с вниманием, восприятием, речью и мышлением, порождает эмоции и, реализуясь на основе воли, в первую очередь, осмысленной инициативности, развивает уровень притязаний, мотивации, интересы, способности, общительность и др. [3], [4], [6], [7], [8], [10], [13] и др.

Необходимость развития воображения у детей подчёркивают все отечественные учёные. Так, Е.Е. Кравцова пишет: «Не сумел ребёнок стать волшебником в детстве, не научился воображать, и начинают, как снежный ком, расти различные проблемы - беспричинные страхи, низкая обучаемость, отсутствие замыслов, плохое развитие деятельности и, как следствие из всего этого, психологическая неготовность к обучению в школе» [6, с. 3]. В.Т. Кудрявцев утверждает: «Воображение дошкольника - это почва, на которой вырастает позднее профессионально развитое воображение учёного, художника, изобретателя. Но это одновременно и основа теоретического мышления на всех последующих этапах развития, включая - прежде всего! - младший школьный возраст. По ходу детского развития воображение не растворяется в мышлении, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно разумный - содержательно-обобщающий характер» [7, с. 63].

Психологи и педагоги ищут эффективные пути и средства развития творческого воображения в различных видах детской деятельности: художественной продуктивной (изобразительной, конструктивной, музыкальной, словесном творчестве), в ведущей игровой деятельности дошкольников, а также в процессе физического развития, восприятия художественных произведений, ознакомления с окружающей природой и др.

В связи с современной проблемой развивающего обучения целесообразным является изучение специфики воображения детей-дошкольников в процессе формирования других психических функций и свойств личности, в том числе и в процессе памяти (мнемической деятельности). Так, во-первых, по результатам исследований в нейрофизиологии, психофизиологии, биологии, биохимии, генетике, медицине, психологии и других отраслях наук память составляет основу всякого научения (С.П. Бочарова, Э.А. Голубева, Р.М. Грановская, Т.И. Греченко, С.А. Изюмова, Е.Н. Соколов, Е.Д. Хомская, Н.И. Чуприкова и др.). Ребёнок благодаря собственной активности и активности, стимулированной взрослым, в процессе обучения обогащает память знаниями, не только полученными в результате личного опыта, но и теми, которые добыты предшествующими поколениями. Без такого накопления опыта невозможна никакая человеческая деятельность, никакой физический и умственный труд (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов, а также их последователи).

Во-вторых, определённый уровень развития памяти является одним из условий полноценного становления личности ребёнка, интенсивного приобретения информации, развития творческих способностей, формирования его активности и самостоятельности. По результатам фундаментальных исследований отечественных психологов, память в дошкольном возрасте - одна из ведущих, познавательных психических функций, в зависимости от которой и строятся все остальные функции (процессы) и качества личности (З.М. Истомина, В.Я. Ляудис, Т.В. Розанова, А.А. Смирнов и др.). В то же время её следы изменяются в зависимости от индивидуальных характеристик личности ребёнка: типа темперамента, гендерных различий, а также мотивации, общительности со взрослыми и сверстниками, эмоционального отношения к запоминаемому, волевых усилий, самооценки, использования устной речи, интересов.

В-третьих, в исследованиях Е.Е. Кравцовой установлено, что прошлый жизненный опыт, как компонент воображения, непосредственно связан с памятью и позволяет ребёнку осмысливать и переосмысливать разные ситуации, включённые в ту или иную деятельность [6], [8] и др.

В-четвёртых, именно память обеспечивает ту часть воображения, которая направлена на других людей. Включение ребёнка в общение со сверстниками, старшими детьми и взрослыми также возможно лишь при запечатлении и воспроизведении того или иного материала.

В-пятых, психологическая готовность к обучению в школе предполагает достаточно высокий уровень развития произвольной культурной (смысловой или словесно-логической) памяти старших дошкольников, без которой затруднён процесс успешного усвоения более сложного связного материала (текстов) уже в детском дошкольном учреждении, тем более в школе с первого класса.

Наконец, в-шестых, согласно идее Л.С. Выготского, получившей экспериментальное подтверждение в исследовании Е.Л. Горловой, выполненной под руководством Е.Е. Кравцовой, память является центральной психической функцией младшего школьного периода развития [9].

С учётом вышесказанного, весьма актуальным является изучение возможности целенаправленного управления мнемической деятельностью детей-дошкольников, развития у них творческого воображения в процессе формирования этой важнейшей деятельности. Данная проблема, по результатам обзорно-аналитического метода, ещё не нашла должного отражения в отечественных исследованиях по педагогической и возрастной психологии, кроме отдельных работ автора данной публикации [13], [14], [15], [16], [17] и др. В зарубежных исследованиях по психологии памяти детей дошкольного возраста, в отличие от школьников, выявлена способность к использованию лишь простых мнемонических стратегий: вербальному повторению и разумному поведению в процессе запоминания (А. Бэддели, Г. Крайг, С. Миллер, Н. Ньюкомб, Д. Флэйвер и их коллеги). Развитие творческого воображения детей в этих условиях не проводилось.

Универсальная значимость воображения в жизнедеятельности детей дошкольного возраста и, к сожалению, как отмечают сами учёные, недооценка в практике работы дошкольных учреждений и обусловили его выбор в качестве объекта данного научного исследования. Предмет исследования - условия, пути и способы целенаправленного развития воображения в процессе формирования мнемотехнических приёмов, овладение которыми и влияет на продуктивность произвольной культурной памяти детей-дошкольников. Для этого используются сложные приёмы: смысловое соотнесение разрозненного материала (картинок, слов) и смысловая группировка связного материала - текстов (рассказов), которые занимают значительное место в воспитательно-образовательном процессе детских дошкольных учреждений.

Нами была сформулирована общая гипотеза исследования:

1. У дошкольников стихийно развивается творческое воображение и культурная память, однако для подавляющего большинства этот процесс представляет значительные трудности.

2. Мы полагали, что развитие воображения дошкольников возможно в процессе формирования сложных мнемотехнических приёмов, однако данная личностная способность детей опережает развитие произвольной культурной памяти.

3. Выполняемые дошкольниками творческие задания будут оказывать эффективное влияние на запоминание, сохранение и воспроизведение по смыслу как разрозненного материала, так и связного. Кроме общей, была сформулирована и частная гипотеза: смысловое соотнесение разрозненного материала является базовым мнемотехническим приёмом для другого, более сложного приёма - смысловой группировки связных текстов, или составления плана. Данный мнемотехнический приём доступен детям со старшего дошкольного возраста (пяти лет), однако отдельные его мыслительные действия могут выполнять и средние дошкольники, а осмысленное выполнение отдельных творческих заданий, влияющих на развитие памяти, возможно уже с младшего дошкольного возраста.

Целью исследования является экспериментальная проверка гипотезы на материале запоминания, сохранения и воспроизведения разрозненного материала (картинок, слов) и связного материала (рассказов природоведческого содержания) дошкольниками различных возрастных групп МДОУ - детских садов 11, 24, 37, 42, 43 г. Армавира Краснодарского края, детского сада 183 г. Краснодара.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были определены следующие задачи: 1) общие теоретические: проанализировать существующие подходы к развитию воображения и культурной памяти дошкольников в психолого-педагогической литературе; обосновать целесообразность развития воображения детей в процессе формирования произвольной культурной памяти; 2) конкретные исследовательские: изучить массовую практику детских садов по развитию воображения и культурной памяти дошкольников; выявить у них уровень самостоятельного владения воображением и мнемотехническими приёмами; разработать психолого-педагогическую технологию развития творческого воображения детей с 3-х до 7-ми лет в процессе формирования мнемотехнических приёмов; изучить психологические механизмы и закономерности развития воображения дошкольников разных возрастов в процессе формирования смыслового соотнесения и смысловой группировки связных текстов; 3) практические (прикладные): издать методические пособия для практических дошкольных специалистов и студентов факультетов дошкольного образования педагогических вузов по развитию творческого потенциала личности детей-дошкольников в процессе формирования произвольной культурной памяти.

Методологическую основу исследования составили следующие теоретические положения психолого-педагогической науки.

Культурно-исторический подход к развитию высших психических функций в соответствии с учением Л.С. Выготского, которое базируется на динамическом единстве аффекта и интеллекта с доминированием волевой сферы и, в первую очередь, осмысленности и инициативности. Согласно данной концепции развитие высших психических функций, в том числе воображения и памяти, происходит благодаря овладению ребёнком существующими в человеческой культуре общественно выработанными средствами, которые в конечном итоге и перестраивают сами психические процессы, психику ребёнка в целом.

Воображение - «универсальная человеческая способность», обеспечивающая человеческую активность восприятия окружающего мира [4], [5], [6]; «психологическая система», имеющая сложное функциональное строение; как и другие психологические функции, поначалу возникает во внешнем плане - в плане действий ребёнка [3], [10]. Воображение - это способность видения целого раньше частей и перенос функции с одного предмета на другой, который не обладает этой функцией (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и их сотрудники: О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Палагина, Д.Б. Эльконин и др.). Подход к структуре воображения, включающей в себя три компонента: предметную неспецифичную среду, прошлый жизненный опыт и особую внутреннюю надситуативную позицию, которые имеют место в каждом дошкольном периоде развития, однако проявляются специфично. Для развития воображения младших дошкольников главным является предметная неспецифичная среда, для средних - жизненный опыт, для старших - внутренняя надситуативная позиция, которая к шести-семи годам и обеспечивает произвольность воображения (Е.Е. Кравцова, А.А. Нурахунова, Г.Б. Ховрина и др.).

Развитие воображения тесно связано с памятью (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). Память - одна из форм отражения объективной действительности, которая всегда носит активный характер, неразрывно связана с деятельностью человека, осуществляется в ней и определяется ею. Вместе с тем память сама представляет собой особого рода психическую - мнемическую деятельность ребёнка (человека). Доминирующей у детей-дошкольников является непроизвольная образная (генетическая) память. Однако со среднего дошкольного возраста в результате специального обучения у детей начинает формироваться произвольная культурная (смысловая, словесно-логическая) память, которая существенно совершенствуется у старших дошкольников благодаря овладению такими логическими приёмами или способами запоминания и воспроизведения, как смысловое соотнесение (З.М. Истомина [11]), классификация (Л.М. Житникова [12]), смысловая группировка связного текста, т.е. составление плана (Н.В. Захарюта [16].

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте - значительное расширение возможности общения детей со взрослыми, благодаря которой формируются эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная сферы, дети усваивают научные знания об окружающем мире, приобретают определённые умения и навыки, овладевают нормами поведения. Кроме этого, происходит удовлетворение потребности дошкольников в общении со сверстниками, которое в сравнении с общением со взрослыми выдвигается на первое место в процессе их активности в различных видах деятельности (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и М.И. Лисина, З.М. Истомина, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, В.С. Мухина, В.А. Петровский, Н.Н. Поддьяков, Е.О. Смирнова, Т.А. Репина и Р.Б. Стёркина, Н.Ф. Талызина и др.). Всё это также связано с работой памяти и развитием воображения детей.

В процессе общения у детей с самого рождения происходит постепенное, активное развитие всех сторон родной речи, которая является условием понимания смысла любой информации, в том числе понимания, запоминания и пересказа связных текстов, а также собственного сочинительства (Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, О.М. Дьяченко, Н.И. Жинкин, М.М. Кольцова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Е.И. Негневицкая и А.М. Шахнарович, Ф.А. Сохин и О.С. Ушакова, Т.Н. Ушакова, К.И. Чуковский и др.).

Развитие психических процессов и качеств личности в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивно в игре (многообразии её видов), являющейся ведущим видом деятельности (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Р.И. Жуковская, А.В. Запорожец и А.П. Усова, Е.В. Зворыгина и С.Л. Новосёлова, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков и Н.Я. Михайленко, Д.Б. Эльконин и др.).

Комплексное воздействие различных видов искусств - литературы, музыки и изобразительной деятельности (рисования) - в процессе воспитания ребёнка является важным средством формирования эстетических чувств, творческого отношения к окружающей действительности, художественных способностей. Исследованиями доказано, что музыкальные образы рождают литературные, изобразительные и наоборот (В.А. Езикеева, И.Л. Дзержинская, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова, С.П. Козырева, О.С. Ушакова и др.).

Реализация детских интересов, потребностей в любой деятельности происходит, в первую очередь, благодаря собственной активности ребёнка и его саморазвития, которые в отечественной науке стали изучать лишь в последние десятилетия, особенно в связи с гуманизацией дошкольного образования (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.А. Люблинская, Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.). Данный тип активности лежит в основе воображения и детского творчества в самом широком значении этого слова (Н.Н. Поддьяков). Таковы те общие исходные теоретические положения, которые учитываются в настоящем исследовании.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами применялся комплекс взаимодополняющих методов научного исследования. Так, на констатирующем этапе с целью анализа массовой практики детских садов организовывались наблюдения за деятельностью воспитателей по развитию воображения и памяти детей в повседневной жизни и на занятиях, анализ документации (годовых и месячных планов работы детских садов, календарных планов воспитательно-образовательной работы с детьми), анкетирование студентов-заочников факультета дошкольного образования Армавирского государственного педагогического университета и его филиалов (г.г. Краснодар, Новороссийск, Усть-Лабинск, станица Ленинградская), беседы с педагогами-психологами, старшими воспитателями детских садов и родителями, анализ продуктов детской деятельности: их ответов, пересказов, сочинительства, зарисовок к пиктограмме, а также тестирование воображения детей с использованием методик Е.Е. Кравцовой «Разрезные картинки» и «Где чьё место?» [6], [8], авторской методики «Придумай в рассказе что-то новое!»; тестирование памяти дошкольников с применением методик «Запоминание 10 картинок», «Запоминание 10 слов», «Развитие логической памяти у детей шести лет (пиктограмма)» и др.

Результаты диагностики воображения и памяти дошкольников всех возрастных групп позволили констатировать следующее. Дошкольники, как правило, затруднялись в самостоятельном выполнении творческих заданий, а также и мнемотехнических заданий, постоянно обращались за помощью к взрослому, вместо собственных творческих вариантов выполнения заданий они нередко воспроизводили прослушанное или ранее увиденное. Лишь отдельные дети шести лет творчески справлялись с заданиями. Наибольшие трудности у них наблюдались при воспроизведении слов и рассказов, их объём составлял менее половины от предъявленного. Ответы на вопросы, как он запоминал картинки (слова, рассказ), показали, что дошкольники не владеют приёмами логического запоминания. Лишь у некоторых шестилеток наблюдался самый простой приём запоминания - приём повторения. Однако до специального обучения он не давал должного эффекта. Следовательно, можно сделать вывод, что у детей дошкольного возраста стихийно развивается воображение и произвольная культурная память, однако для подавляющего большинства этот процесс представляет значительные трудности. В целом самостоятельный уровень развития названных психических функций у детей-дошкольников не соответствует требованиям современного развивающего обучения. На наш взгляд, это происходит в силу следующих причин:

1) взрослые, в том числе и воспитатели детских садов, недооценивают важность формирования произвольной культурной памяти детей, мотивируя тем, что «они и так всё хорошо запоминают». Дошкольники непроизвольно, т.е. непреднамеренно (без специальной постановки взрослым цели что-либо запомнить) усваивают только отдельные предметные картинки, слова, наиболее эмоциональные эпизоды из прослушанного рассказа; для осмысленного запоминания даже простого материала детей необходимо обучать мнемотехническим приёмам, которые и составляют основу произвольной культурной памяти;

2) в изданных в последние десятилетия государственных и авторских программах воспитания и обучения детей дошкольного возраста впервые сформулированы задачи развития творческого воображения дошкольников, однако они не охватывают все виды детской деятельности. В программах по-прежнему отсутствуют задачи, направленные на специальное формирование произвольной культурной (смысловой) памяти даже у старших детей;

3) разделы «Воображение» и «Память» в учебниках и учебных пособиях для студентов по общей психологии и разделы «Развитие воображения у детей» и «Развитие памяти у детей» по детской психологии являются несовершенными, так как в них отсутствует современный научно-исследовательский материал.

Учитывая вышесказанное, наше исследование теоретически и практически целесообразно.

Ведущее место в экспериментальных группах детей отведено формирующему (преобразующему) эксперименту, содержание которого составляют авторские психотехнологии развития воображения дошкольников в процессе последовательного формирования двух сложных мнемотехнических приёмов: смыслового соотнесения картинок и слов (с трёх лет) и смысловой группировки текстов-рассказов у этих детей с четырёх лет.

Формой их проведения являются дидактические развивающие игры с использованием различных видов деятельности: игровой, музыкальной, изобразительной (рисования), восприятия художественных текстов. Изложение формирующих экспериментов и их результатов - задача следующей публикации.

Примечания

дошкольник воображение творческий игра

1. Кравцов Г.Г. Концептуальные основы непрерывного образования // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психическом развитии детей. М.; Красноярск, 1999. 300 с.

2. Ильинский И. Молодёжь как будущее России в категориях войны // Alma ma-ter (Вестник высшей школы). 2005. № 8. С. 22-30, 50.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб., 1997. 96 с.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 2003. 240 с

5. Ильенков Э.В. Что на свете всего труднее? // Об идолах и идеалах. М., 1968. С. 212-276.

6. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника. М., 1996. 160 с.

7. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития // Дошкольное воспитание. 1998. № 12. С. 61-68.

8. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: дис. … д-ра психол. наук. М., 1996. 328 с.

9. Горлова Е.Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. М., 2002. 28 с.

10. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте // Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологии. М., 1982. С. 436-454.

11. Истомина З.М. Формирование у дошкольников смыслового соотнесения как приёма запоминания // Развитие логической памяти у детей. М., 1976. С. 22-71.

12. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. М., 1985. 95 с.

13. Захарюта Н.В. Развиваем творческий потенциал дошкольника // Дошкольное воспитание. 2006. № 9. С. 8-13.

14. Захарюта Н.В. Развитие воображения в процессе формирования смыслового соотнесения как мнемотехнического приёма у дошкольников 3-5 лет // Развитие творческого потенциала личности в раннем онтогенезе: Междунар. межвуз. сб. науч. тр. Вып. I. М.; Армавир, 2007. С. 105-120.

15. Захарюта Н.В. Развитие воображения в процессе формирования смысловой группировки текста как мнемотехнического приёма у дошкольников 5-7 лет // Развитие творческого потенциала личности в раннем онтогенезе: Междунар., межвуз. сб. науч. тр. Вып. I. М.; Армавир, 2007. С. 121-135.

16. Захарюта Н.В. Смысловая группировка текста как логический приём развития памяти у детей. Краснодар, 2003. 200 с.

17. Захарюта Н.В. Современный подход к развитию творческой личности // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. С. 21-27.

Размещено на Allbest.ru