Дидактические основы музыкального развития учащихся

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей Детская школа искусств

город Ставрополь

Дидактические основы музыкального развития учащихся

Подготовила преподаватель

по классу скрипки

Аракелова Л.А.

2013 год

Дидактические основы музыкального развития учащихся

Принцип систематического и последовательного обучения исходит из того, что нельзя овладеть предметом обучения, если изучать его от случая к случаю, отрывочно и нерегулярно. Занятия должны посещаться регулярно, изложение предмета проводиться последовательно, согласно логике развития данного предмета. В музыкальной педагогике последовательность применяемых методов и их систематичность имеет важнейшее значение для формирования музыкальных знаний, умений и навыков, развития музыкальных способностей и эстетического вкуса. Этот дидактический принцип включает в себя такие требования, как связывание незнакомого материала со знакомым, изложение от простого - к сложному, от лёгкого - к трудному, с раскрытием между ними причинно-следственных связей и с подведением к необходимым обобщениям. Также систематически накапливается и исполнительский фонд умений и навыков.

Характерной особенностью музыкального обучения является необходимость в систематических домашних занятиях. В музыкальной учебной практике они необходимы для формирования музыкального образа и воспитания исполнительских средств его воплощения, что требует систематических занятий и длительной тренировки. Музыкальный образ и исполнительские движения не только обогащают друг друга, но порой и сдерживают взаимное развитие. Требуется время для их слияния, что и вызывает необходимость в систематических занятиях.

Принцип систематического и последовательного обучения означает также правильное планирование работы с учащимся и точный выбор репертуара в соответствии с индивидуальностью ученика, в том числе верно сбалансированное соотношение учебно-педагогического и художественного материала. Этот принцип должен включать и такое правило, как усвоение 1-частных, 2-х и 3-х частных произведений малой формы (песен, менуэтов, вариаций) до изучения крупной формы.

Принцип сознательного усвоения знаний в музыкальной педагогике является антиподом авторитарных методов преподавания («играй так!»), подражания игре педагога и бездумного тренажа по формуле «чем больше, тем лучше». Принцип сознательного обучения требует от ученика умения самостоятельно разобраться в темпе, знаках, аппликатуре штрихах, позициях, содержании исполняемого произведения. Применение этого принципа связано с уровнем музыкального и общего развития ученика, его потенциальными и возрастными особенностями. Действовать сознательно в музыке - это не только уметь сделать формальный анализ, но в первую очередь слышать внутренним слухом изучаемое произведение; это означает играть образно, выразительно, понимать стиль исполняемого произведения и применять необходимые именно в данном случае штрихи, аппликатуру. Сознательная работа помогает выработать целесообразные приёмы игры, учит управлять свободными движениями, повышает эффективность упражнений. Сознательность в исполнении опирается на хороший слуховой самоконтроль, самокритичность в исполнении, что служит основой для развития самостоятельности в работе учащегося. Постепенно у ученика формируется собственный подход к изучению произведения, индивидуальный метод организации работы и в итоге - самостоятельность мышления. Вместе с тем этот дидактический принцип в музыкальной педагогике чреват опасностью «перемудрить», свести общение с учеником к сплошным рассуждениям о мельчайших деталях исполнительского процесса или структуре произведения. Основа музыки - эмоциональное её переживание - должно оставаться основой общения между педагогом и учеником. Нужно помнить, что рассудочность в музыкальном обучении и исполнении значительно снижает остроту музыкального переживания.

Принцип прочного усвоения знаний в музыкальной педагогике - это последовательное накопление знаний и умений до такой степени, чтобы они стали достоянием ученика и составили собственный фонд приёмов умственной работы и исполнительских движений. Он требует тщательной проработки каждого произведения и основных исполнительских навыков, хорошей подготовки к выступлению в концерте или на экзамене в противоположность тому, когда произведение наспех «склеивается» для показа или отчётности, когда навыки не отрабатываются до полной готовности, а тот или иной исполнительский приём то получается, то нет.

Принцип доступности обучения связан с необходимостью учитывать возрастные особенности учащихся. Музыкальное развитие отличается от общего тем, что оно не так жёстко связано с возрастными нормами. Нередко младшие школьники в состоянии овладеть и на высоком художественном уровне исполнить сложные музыкальные произведения. В музыкальном обучении доступность связана не столько с возрастом, сколько с индивидуальными особенностями учащихся - уровнем их музыкальной одарённости, общим и музыкальным развитием, способностью к усвоению.

Доступность обучения требует учёта таких сторон в развитии психики, как необходимость завершения определённых её циклов. В музыкальной педагогике это - то индивидуально необходимое время, которое требуется для овладения тем или иным произведением, его «созревания». Этот принцип требует гибких и эффективных методов преподавания. Речь идёт о выработке методов преподавания, адресованных каждому ученику и делающих доступным для него любой изучаемый материал.

Принцип наглядности обучения достигает наибольшего эффекта, когда он следует диалектическому закону познания: «От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике…».

В музыкальной педагогике используются два основных вида наглядности: показ (иллюстрация) и объяснение. Цель показа - создание представления о художественном образе в одном из конкретных исполнительских вариантов. Различают педагогический и исполнительский показ. От художественного исполнения педагогический отличается тем, что он сопровождается анализом игровых приёмов и указанием на способы овладения ими. Без объяснения и обсуждения важнейших сторон исполнения показ сведётся к простому подражанию игре педагога.

Основные дидактические принципы так же актуальны для музыкальной, как и для общей педагогики. Их простота и кажущаяся очевидность объясняется логикой педагогического процесса, тем, что они вытекают из самой системы и сущности обучения, её целей, содержания, закономерных связей между отдельными сторонами и компонентами учебного процесса.

Некоторые особенности музыкального обучения побудили выдвинуть ещё два дидактических принципа: принцип индивидуального подхода и принцип активности.

Принцип индивидуального подхода следовало бы поставить в музыкальной педагогике на первое место. Он связан с задачей максимального развития присущих каждому ученику черт, свойств и особенностей, составляющих творческую музыкальную индивидуальность. Индивидуальная форма занятий даёт возможность наиболее эффективно воздействовать на музыкальное развитие учащихся.

Психологическая сущность индивидуального подхода заключается в способности и умении понять образ мышления ученика, правильно использовать его интересы и склонности, увлечения и желания. Чуткость педагога к настроению и психике ученика делает его более наблюдательным и зорким, а значит - более метким и оперативным в своей работе.

Важнейшей стороной является понимание того, в какой мере и в какой форме нужно оказать помощь ученику и что он может выполнить самостоятельно, какой темп обучения должен быть избран для данного ученика. Составной частью индивидуального подхода является объективный анализ достижений и недостатков ученика и наличие педагогического такта.

Объективный подход предохраняет педагога от излишнего оптимизма, от захваливания или чрезмерной требовательности. Педагогический такт позволяет воздействовать на ученика незаметно т ненавязчиво, правильно дозировать поощрения и порицания и делать их вовремя, без ущемления самолюбия ученика. Всё это способствует установлению хорошего контакта с учеником, усиливает эффективность педагогического воздействия.

Необходимость творческого подхода к развитию индивидуальности общепризнанна. Однако осуществляется он далеко не всеми педагогами и применяется не ко всем учащимся.

Принцип активности выдвигается как признание ведущей роли педагога в музыкальном развитии и как необходимость активной деятельности учащегося на всех стадиях учебного процесса. В плане развивающего обучения под активностью понимается максимальное участие учащегося в учебной деятельности.

Активность учащихся может проявляться на разных уровнях. Многочасовые механические упражнения - один из видов активной учебной деятельности, но далеко не самый продуктивный. Высшей формой активности является напряжённая мыслительная деятельность и активное эмоциональное отношение к исполнению и обучению в целом.

Применение принципа активности тесно связано с методикой обучения. Она должна быть направлена не столько на деятельность памяти и многочасовые упражнения, сколько на повышение интереса к занятиям, поддержание высокого эмоционального тонуса в работе, побуждение к напряжённой умственной деятельности. Поскольку принцип активности исходит из задачи добиться максимальных результатов в музыкальном развитии, он предполагает в качестве методического приёма преодоление заданий высокого уровня трудности, как в отношении репертуара, так и в отношении выполнения художественных и технических требований педагога.

Необходимо отметить тесную связь между собою основных дидактических принципов и их взаимное проникновение друг в друга. Нельзя говорить об одном из них вне связи с другими: например, о принципе сознательности вне учёта последовательности обучения или об этом принципе вне его связи с принципом прочного усвоения знаний. Опаснее всего формальное применение дидактических принципов в музыкальной педагогике. Один и тот же репертуар для всех учащихся, одна и та же последовательность в изучении исполнительских навыков под флагом выполнения систематического и последовательного обучения едва ли будут оправданными. Наиболее оптимальный результат в музыкальном развитии учащихся можно получить при творческом применении дидактических принципов, гибких методах обучения, которые допускают разнообразное использование репертуара и различные способы его изучения.

Актуальные проблемы музыкальной педагогики требуют создания таких условий и такой организации учебного процесса, которые были бы направлены на музыкальное развитие учащихся. Эти условия можно разделить на две основные группы: экстенсивные (внешние) и интенсивные (внутренние).

К экстенсивным условиям относится организация учебного процесса, взаимосвязь всех музыкальных дисциплин и рациональный выбор репертуара. К интенсивным методам - методы преподавания и методы работы самого ученика. Каждое из этих условий самостоятельно. Важно, чтобы они взаимодействовали между собой, дополняли друг друга и служили гармоничному развитию учащихся.

Ограничим рассмотрение внешних условий выбором репертуара. Ученика развивает преодоление трудностей, совместные (педагог - ученик) и самостоятельные (со стороны ученика) поиски способов к их преодолению. Всякое лёгкое задание не побуждает ребёнка к усилию, а вызывает безразличие, потерю интереса и задержку развития. Значит, нужно подбирать репертуар так, чтобы элемент преодоления трудностей был всегда. Для этого есть два пути: подбор репертуара, где будет предусмотрено преодоление каких-то трудностей (экстенсивный путь), и систематическое возрастание требовательности к качеству исполнения, формирование самостоятельных и осознанных методов работы ученика (интенсивный путь).

Постоянное преодоление трудностей должно иметь разумные пределы и проводиться с соблюдением принципа доступности и последовательности обучения.

Для детских музыкальных школ разработаны специальные программы, где указан репертуар для каждого класса. Правда, в них есть допуски «от» и «до». Однако на практике педагоги придерживаются одного и того же репертуара для всех учащихся, с весьма незначительными отклонениями. Это является причиной того, учащиеся в ДМШ воспитываются на традиционном классическом репертуаре и почти не сталкиваются с современной музыкой.

Основная забота составителей программы - не дать повода к форсированию развития учащихся. Главная опасность, по мнению составителей программы, - это завышение репертуара. Однако, кроме общего осуждения, редко можно услышать обоснованную критику вреда этого явления. Часто недоученное произведение подвергается критике как завышение программы.

Увлечение сложным репертуаром без достаточной музыкальной и технической базы - явление отрицательное. Но, кроме завышения программы, есть ещё не меньшее зло - это обучение по заниженной программе. Конечно, так спокойнее и критики меньше. Кто из посторонних педагогов может знать ученика лучше, чем обучающий его педагог? Поэтому его осторожность и кажется обоснованной. На самом деле такой «тлеющий» темп развития разве что не даёт погаснуть желанию ученика заниматься музыкой. О том, чтобы раздуть этот огонёк и заставить ученика «гореть» и жить в музыке, здесь речи и не возникает. Но в практике нередко бывает, когда педагог, начав больше требовать от ученика, вдруг открывает у него совершенно новые качества.

Среди преподавателей музыкальных школ есть целая категория лиц, которые с трудом преодолевают ломку, связанную с переходом на новую программу обучения. Причём выступают они от имени учащихся: «Детям это трудно и непосильно». Но они не учитывают, что современные дети совершенно не похожи на тех, которых мы обучали восемь-десять лет назад. На воспитание детей влияет не только микросреда - общение с педагогом, ближайшими товарищами, учащимися своего класса, - но и макросреда - радио, телевидение, книги и кино, различные экскурсии и музыкальная жизнь вне школы. Момент осложняется тем, что на уроке ученик не всегда раскрывается полностью. В результате оказывается, что мы мало его знаем, и у нас почти отсутствует возможность воздействовать на ученика за стенами школы.

Ещё в 1968 году в ДМШ Ленинграда был введён «Дневник интересов», который дал возможность познакомиться с материалом о познавательной и культурной деятельности детей за стенами школы. С помощью «Дневника» выяснилось, что дети посещают концерты, театры, ходят в музеи, читают книги из разных областей знаний, увлекаются шахматами, бальными танцами. Они занимаются рисованием, ухаживают за животными, собирают марки, значки, открытки, активно участвуют в школьном музыкальном клубе, выступают в общеобразовательной школе и делают многое другое. Эти материалы показывают, насколько широки интересы школьников и насколько мало мы умеем их использовать.

Как же нужно подбирать программу ученику? Вспомним положение о двух уровнях развития: актуальном уровне развития и зоне ближайшего развития. Наметим «зону перспективного развития», под которой понимается не только ближайшая программа-минимум, но и программа-максимум на несколько лет вперёд. Ориентироваться нужно на зону ближайшего развития, имея в виду зону перспективного развития и не забывая принципа доступности и систематичности обучения. В самых общих чертах это предусмотрено программой. Со стороны педагога часто наблюдается желание испытать возможности ученика на более трудном репертуаре. Допускается различная степень завершённости работы над таким репертуаром. Некоторые педагоги пошли ещё дальше: в классе проходится трудный репертуар, а на концерт или экзамен выносится заведомо лёгкий.

Форсирование заключается не только в завышении программы. Существует два вида скачка. Первый - изучение произведений трудных, главным образом в техническом отношении. Второй - изучение произведений, которые превышают возможности понимания ученика в силу недостаточного общего развития, музыкальной культуры, эмоциональной и эстетической зрелости. Второй вид завышения, когда односторонне используется экстенсивный путь для музыкального развития ученика, особенно пагубен. Потому что даже при наличии технической подготовленности такой путь всегда сопровождается эмоциональной перегрузкой, применением метода «натаскивания». Эмоциональный «нажим», неизбежный со стороны педагога, вызовет преждевременные эмоции, не свойственные ученику данного возраста.

Не только выбор репертуара может быть причиной форсирования и «натаскивания». Форсирование может быть и не на завышенном репертуаре. Корни его всегда связаны с методами обучения. Когда активность ученика подменяется активностью педагога, когда художественный образ навязывается ученику без учёта его подготовленности, сроков «вынашивания» этого образа у данного ученика, без учёта его индивидуальности, - всегда, независимо от трудности произведения, будет форсирование. Все виды бездумной работы ученика по образцу, сложившемуся у педагога, без активного участия ученика - всё это и есть форсирование, противоположное гармоничному музыкальному развитию. На завышенном репертуаре оно приобретает ещё более пагубный характер.

Как относиться к такому изучению репертуара, когда в классе проходится трудный репертуар, а для отчётности готовится заведомо лёгкий? Классная работа не должна быть оторвана от общей задачи обучения и воспитания. В порядке ознакомления с произведениями различных стилей это будет полезно. Часть классной работы подобного плана может быть выполнена в порядке чтения с листа. Но брать важные в педагогическом отношении произведения и систематически оставлять их недоученными непедагогично.

Нежелательность такой работы аргументируется следующими доводами. Во-первых, редкий ученик может одолеть две программы, во-вторых, очень важно закрепление на эстраде достижений ученика. Если произведение сыграно на эстраде, все преодолённые в процессе работы трудности, все усвоенные навыки становятся достоянием ученика. Он как бы закрепляется на новой ступени своего развития, а преодолённые трудности становятся его основным исполнительским фондом. Поэтому учит узловое произведение желательно с закреплением его на эстраде. Это отвечает основным дидактическим принципам и задаче интенсивного музыкального развития ученика.

До сих пор речь шла о методах, связанных с выбором репертуара и главным образом - с деятельностью педагога. Но обучение - двуединый процесс. Задания педагога достигнут цели при условии, если ученик активно включится в их выполнение.

Резкому перелому в музыкальных занятиях способствует участие в конкурсе и возбуждение духа соревнования. Конкурс может стать переломным моментом в жизни ученика, который поверит в свои силы и его отношение к занятиям изменится в лучшую сторону.

Существует много педагогических приёмов, использующих индивидуальный подход для возбуждения максимальной активности учащихся. Важную роль играет организация индивидуального и продуктивного метода работы над репертуаром. Сюда входят такие вопросы, как воспитание культуры прочтения музыкального текста (чтение с листа и разбор), умения сосредоточить внимание, развивать память, преодолевать трудности (в первую очередь психологические, затем художественные и технические), организовать домашние занятия.

Необходимо обратить внимание на разумное сочетание художественного и инструктивного репертуара. Инструктивный репертуар должен обеспечить опережающее усвоение исполнительских приёмов, которые встретятся в художественном произведении.

Исключительно важная задача педагога - руководить темпом продвижения и развития ученика, «вести его за собой». Раскроем это положение на частном примере изучения быстрых темпов. Учеников привлекает быстрая игра. Желание испытать силы и возможности очень свойственны детскому и юношескому возрасту. Эти физиологические и психологические особенности педагог должен учитывать. Простой запрет играть быстро даёт ничтожные результаты. А когда ученик убеждается, что это замечание делается постоянно по отношению к большинству исполнительских недочётов, он как бы выключается и больше не реагирует на них. Психологически важно, чтобы педагог время от времени предлагал ученику играть быстрее. У педагогов-практиков бытует мнение, что умение играть быстро приходит само собой как вызревание усвоенных медленных навыков и что быстрой игре и учить не нужно. Это мнение ошибочно. Быстрой игре нужно специально учить. Не всякий навык в медленном темпе автоматически переходит в быстрый. Есть произведения, которые медленно учить просто противопоказано. Было бы странным учить какое-нибудь «Вечное движение» четвертями вместо шестнадцатых. Если ученик не может его сыграть быстрыми восьмыми вместо шестнадцатых, значит, он просто не подготовлен для изучения этой пьесы. Учить играть широким detashe, чтобы исполнять пьесу sautille, маленьким смычком, нелогично. Это техническая сторона вопроса. Но есть ещё более важная - психологическая. Играть быстро - это, прежде всего, мыслить быстро. Рекомендуется настойчиво тренировать способность к быстрому мышлению. Большое значение имеет педагогическое руководство.

Самый общий анализ исполнительского навыка показывает, что в начале изучения какого-нибудь приёма, штриха, трудного места сознание активно участвует во всех элементах этого движения, устанавливая смысл всех составных частей движения и их последовательность. Это аналитический этап в формировании навыка. Постепенно все движения отрабатываются, прилаживаются друг к другу, и играющему уже нет необходимости сопровождать каждое движение сознательным волеизъявлением и контролировать все его элементы: движения группируются в определённые комплексы, внутри которых от одного волеизъявления каждый элемент движения вызывает за собой следующий, без активного участия сознания. Однако в педагогическом отношении важно, чтобы указанный процесс не развивался стихийно: педагог должен предвидеть, когда может наступить переход к синтезирующему и автоматизирующему этапу в формировании навыка, и своевременно «подвинуть» темп игры. В этом и заключается один из методических приёмов руководства музыкальным развитием учащихся. Закрепить данный отрывок в рабочем, более медленном темпе, значит поставить перед учеником ещё одну задачу - ломки старого, привычного исполнения и выработки нового стереотипа - игры в надлежащем темпе. Причём у учащихся меланхолического (слабого) и флегматического (сильного, но медлительного) темперамента, такая переделка будет проходить болезненно и затруднённо.

Вдумчивое и осторожное отношение должно присутствовать со стороны педагога к эмоциональному развитию ученика. Стремление вызвать в ученике полные (по взрослой мерке) переживания будут пагубными. Предпочтительнее взрослой имитации детская непосредственность в исполнении, чистота и свежесть чувства, нежели преждевременная и не свойственная детскому возрасту намуштрованная «зрелость». Это связано с эстетической и педагогической ответственностью в выборе репертуара. Ошибочно играть серьёзные классические или трудные виртуозные произведения в замедленных темпах, оправдывая выбор произведения его художественной ценностью, а снижение эстетических и профессиональных требований - «индивидуальным» толкованием педагога или допустимостью каких-то послаблений, мотивируя это школьным возрастом. Никакое снижение эстетических и педагогических требований недопустимо. Профессор Столярский говорил, что иногда выбор репертуара представляет собой хорошо обдуманный риск. Но отказ от неудачно выбранного произведения требует ещё большего мужества со стороны педагога, чем назначение трудного репертуара.

Центральное место в эстетическом воспитании и музыкальном развитии ученика занимает художественное произведение. Оно служит основным учебным пособием. Техническая оснащённость, освоение исполнительских навыков должно всегда несколько опережать их применение в художественном произведении.

Правильный выбор репертуара является одним из эффективных средств воздействия на музыкальное развитие ученика. Под этим подразумевается не только комплекс ближайших задач - выбор произведения к очередному выступлению или экзамену, но и более важная цель - гармоничное музыкальное развитие учащегося. Она выходит за рамки выбора текущего репертуара и требует его продумывания и организации индивидуальных методов работы на несколько лет вперёд.

В развитии учащегося принцип последовательного и систематического обучения должен быть основополагающим.

Применение экстенсивных методов обучения в сочетании с интенсивными методами может обеспечить полноценное и гармоничное музыкальное развитие ученика.

музыка педагогика учащийся дидактика

Список литературы

1. Баренбойм Л. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л., 1974.

2. Ямпольский А. Вопросы скрипичного исполнительства и педагогики. М.,1968.

3. Готсдинер А. Дидактические основы музыкального развития учащихся. В кн.: Вопросы музыкальнй педагогики, вып.2. М.. 1980.

4. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

5. Леонтьев А. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР, вып.7. М., 1947.

6. Готсдинер А. Формирование музыкальных способностей школьников в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Л., 1967.

7. Выготский Л. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. М., 1956.

Размещено на Allbest.ru