Трудности изучения драмы в школьном курсе литературы и способы их устранения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

драма урок литературный

Формирование культурного читателя - это цель литературного образования. Каждый учитель должен научить чтению текстов художественных, публицистических, критических и научных; школьник должен иметь представления о том, как «устроено» литературное произведение и литературный процесс.

Традиционно основной объем чтения составляют литературные произведения эпического и лирического родов. Драматургию принято связывать с театром. Действительно, «драма живет на сцене» (Н.В. Гоголь). Понять идею литературного произведения, говорит профессор Г.А. Гуковский Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. http://www.scepsis.net/library/id_2556.html , это значит понять идею каждого из его компонентов в их синтезе, в их совокупности, поэтому просмотр спектакля не может быть адекватной заменой чтения и анализа пьесы

«Пьеса - драма, комедия - самая трудная форма литературы, - писал М. Горький. - ...В романе, в повести люди, изображаемые автором, действуют при его помощи, он все время с ними, он показывает читателю, как нужно их понимать, объясняет ему тайные мысли, скрытые мотивы действий изображаемых фигур, оттеняет их настроения описаниями природы, обстановки... управляет их действиями, делами, словами, взаимоотношениями... Пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказывания со стороны автора...». Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. - М.: просвещение, 1968. с. 76.

Актуальность данного исследования состоит в том, что знакомство со спецификой драмы и методикой преподавания поможет понять оригинальность драматургических произведений, которые будет способствовать более осмысленному его восприятию. Драматург не рассказывает о жизни, о характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики, портрета и других компонентов образа, характерных для прозы, осложняет восприятие драмы учащимися. Поэтому необходимо искать такие приемы и формы работы, которые, с одной стороны, дали бы возможность познакомить школьников со спецификой драмы как особого рода литературы, а с другой помогли бы им увидеть в изучаемых образцах произведения, предназначенные для сцены и потому требующие значительно большего воображения и усилия со стороны читателя.

Цель данной работы выявить трудности преподавания драматического произведения на примере пьесы Н.В. Гоголь «Ревизор».

Задачи:

- рассмотреть специфику драмы;

- рассмотреть особенности преподавания драматического произведения в школе: методы, приемы, трудности;

- разработать поурочный план урока драматического произведения на примере пьесы Н.В. Гоголь «Ревизор»;

- дать полный анализ разработанному уроку.

Объект исследования являются драматические произведения в школьном курсе литературы;

Предмет исследования являются особенности преподавания драматического произведения в школьном курсе литературы: методы, приемы, трудности.

Методы исследования. В настоящем исследовании использованы такие общенаучные методы, как:

Структурный метод, нацеленный на реализацию принципа имманентного анализа литературного произведения с преимущественным вниманием к элементам текстовой структуры и функционированию текста;

Эмпирический метод, проводятся с целью подтверждения выводов теоретических исследований.

Практическая значимость полученных результатов. Результаты курсовой работы могут быть использованы на лекционных и семинарских занятиях по истории русской литературы и уроках русского языка в высших учебных заведениях.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении заявлена актуальность данной темы, обозначены цель и задачи исследования, выявлены предмет и объект работы, описаны методы исследования, раскрыта практическая значимость и дана характеристика структуры работы.

В первой главе мы рассмотрим понятие и специфику драмы в теории литературы и рассмотрим методику преподавания драматического произведения в школьном курсе литературы.

Во второй главе мы рассмотрим тематические планирования урока, а так же предоставим методически разработанный конспект урока по изучению драматического произведения А. П. Чехова «Ревизор».

В заключении, представлены итоги работы и сделаны выводы по проведенному исследованию.

Глава 1. Трудности изучения драмы в школьном курсе литературы и способы их устранения

1.1 Понятие драмы в теории литературы

драма преподавание литературный

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она одновременно и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности. В отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия, а не рассказа» Карягин А.А. Драма, как эстетическая проблема. - М.: Просвещение, 1974. - С30.. По точному и образному определению В. Г. Белинского, «драма представляет совершившееся событие как бы совершающимся в настоящем времени, перед глазами читателя или зрителя» Владимиров С. Действие в драме - М.: Просвещение, 1972. - С.52..

Основными чертами драмы являются отсутствие повествователя и ослабление описательного элемента. Основа драмы -- зримое действие, которое читая, мы не можем увидеть. Другие способы выражения авторской позиции (перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщиков и актеров) играют подчиненную роль.

Важнейшей содержательной категорией в драме является конфликт. Конфликты, конечно, существуют и в эпосе и в лирическом произведении, но их роль и значение в эпическом и лирическом сюжете иные, чем в драме. Выбор конфликта во многом определяют своеобразие позицию писателя. Конфликт - это способ выявления жизненных качеств персонажей и раскрытия их характеров, так же он многом обусловливает направленность сюжетного движения в пьесе.

Традиционно конфликты драмы по их содержанию подразделяют на трагические, комические и драматические. Первые два типа выделены в соответствии с двумя основными жанровыми формами драмы, они исконно сопутствуют трагедии и комедии, отражая наиболее существенные стороны жизненных конфликтов. Третий -- возник на довольно поздней стадии драматургии, и его осмысление связано с теорией драмы, разработанной Лессингом («Гамбургская драматургия») и Дидро («Парадокс об актере»).

Разумеется, конфликт при всей содержательной многозначности и разнообразии функций не единственный компонент, определяющий специфику драмы как рода. Не менее важны способы сюжетной организации и драматического повествования, соотношение речевых характеристик героев и построения действия и др. Однако мы сознательно сосредоточиваем внимание на категории конфликта. С одной стороны, анализ этого аспекта позволяет, исходя из родовой специфики драмы, выявить глубину художественного содержания произведения, учесть особенности авторского мироотношения. С другой -- именно рассмотрение конфликта может стать ведущим направлением в школьном анализе драматического произведения, так как для старшеклассников характерен интерес к действенным столкновениям убеждений и характеров, через которые открываются проблемы борьбы добра и зла. Через исследование конфликта можно подвести школьников к постижению мотивов, стоящих за словами и поступками героев, выявить своеобразие авторского замысла, нравственной позиции писателя. Выявить роль данной категории в создании событийной и идеологической напряженности драмы, в выражении социальных и этических программ героев, в воссоздании их психологии -- задача этого раздела.

Драма изображает человека только в действии, в процессе которого он обнаруживает все стороны своей личности. «Драматизм, - подчеркивал В. Г. Белинский, отмечая особенности драмы, - состоит не в одном разговоре, а в живом действии разговаривающих одного на другого» Владимиров С. Действие в драме - М.: Просвещение, 1972. - С. 127.

.

В произведениях драматургического жанра, в отличие от эпических и лирических, отсутствуют авторские описания, повествование и конечно отступления. Речь автора появляется только в ремарках. Все, что происходит с героями драмы, читатель или зритель узнает от самих героев. Драматург, следовательно, не рассказывает о жизни своих героев, а показывает их в действии. Речь героев драматического имеет целый ряд особенностей из-за того, что они проявляют себя только в действии, речь обязательно должна быть связана с их поступками, динамична и экспрессивна. Большое значение в драматургических произведениях имеют также интонации, пауза, тон, т. е. все те особенности речи, которые приобретают конкретность на сцене.

Драматург, изображает только те события, которые необходимы для раскрытия характеров персонажей и, следовательно, для обоснования развивающейся борьбы между действующими лицами. Все остальные жизненные факты, не имеющие прямого отношения к происходящему, исключаются.

Все, показанное в пьесе, трагедии, комедии или драме, завязывается драматургом, по меткому выражению Гоголя, «в один большой общий узел». Отсюда - концентрация изображаемых событий и второстепенных персонажей вокруг главных действующих лиц. Сюжет драмы характеризуется напряженностью и стремительностью развития. Эта особенность сюжета драматургических произведений отличает его от сюжета эпических произведений, хотя те и другие сюжеты строятся на общих элементах: завязке, кульминации и развязке.

Отличие драмы от эпоса и лирики выражается также и в том, что произведения драматургического жанра пишутся для театра и получают свое окончательное завершение только на сцене. В свою очередь театр оказывает на них влияние, подчиняя их в какой-то степени своим законам. Драматургические произведения делятся на действия, явления или сцены, смена которых предполагает перемену декораций и костюмов. Примерно в трех, четырех действиях пьесы, т. е. в течение трех, четырех часов, занимаемых спектаклем, драматург должен показать возникновение конфликта, его развитие и завершение. Эти требования, относящиеся к драматургам, обязывают их выбирать такие явления и события жизни, в которых особенно ярко проявляются характеры изображаемых людей.

Работая над пьесой, драматург видит не только своего героя, но и его исполнителя. Об этом свидетельствуют многочисленные высказывания писателей. По поводу исполнения ролей Бобчинского и Добчинского Н.В. Гоголь писал: «...создавая этих двух маленьких чиновников, я воображал в их коже Щепкина и Рязанцова...» Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. - М.: Просвещение, 1974. - С.71. Эти же мысли находим мы и у А.П. Чехова в период работы Художественного театра над спектаклем «Вишневый сад» Чехов сообщал К.С. Станиславскому: «Когда я писал Лопахина, то думалось мне, что это ваша роль» Владимиров С. Действие в драме - М.: Просвещение, 1972. - С. 46..

Существует и иная зависимость драматургического произведения от театра. Она проявляется в том, что пьесу со сценой соединяет в своем воображении читатель. При чтении пьес возникают образы тех или иных предполагаемых или действительных исполнителей ролей. Если театр, по выражению А.В. Луначарского, является формою, содержание которой определяет драматургия, то и актеры в свою очередь помогают драматургу своим исполнением дорисовать образы. Сцена в какой-то мере заменяет описания автора. «Драма живет только на сцене, - писал Н.В. Гоголь М.П. Погодину.-- Без нее она как душа без тела» Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1995 - С. 82.. Театр создает большую иллюзию жизни, чем какое-либо другое искусство. Все, что происходит на сцене, воспринимается зрителями особенно остро и непосредственно.

Своеобразие драмы, ее отличие от эпоса и лирики дают основание поставить вопрос о некоторых особенностях в соотношении методов и приемов работы, применяемых при анализе драматургических произведений в средней школе.

1.2 Методика преподавания драматического произведения в школьном курсе литературы

Одним из существенных недостатков преподавания литературы, является игнорирование вопросов творческой индивидуальности писателя. Писателей преподносятся в общих формулировках, в которых стираются особенности и их сила искусства.

Белинский большое значение придавал изучению оригинальности и самобытности художника, у которого все «блещет своими, незаимствованными красками, все дышит самобытною и творческою мыслию, все образует новый, дотоле невиданный мир». Белинский подчеркивал необходимость для понимания оригинальности данного писателя определить его «пафос», который отмечает основную особенность художнической индивидуальности и «разлит в полноте творческой деятельности поэта», и является «ключом к его личности и к его поэзии».

Мы обозначим следующие методы преподавания драматического произведения в школе:

1.Метод творческого восприятия (метод творческого чтения).

Его цель: способствовать сильному и длительному художественному впечатлению, которое затем непрерывно углубляется (может прерываться комментарием, краткой беседой).

2.Анализирующе-интерпретирующий (поисковый, исследовательский) метод.

Его цель: преимущественно более глубокое проникновение в литературное произведение.

3.Синтезирующий метод (реализует двойной аспект: искусство и наука в преподавании литературы).

Его цель: комплексная умственная деятельность учащихся на заключительной фазе работы, требование высокой степени творческой деятельности учащихся.

Все указанные методы могут быть применены на всех фазах изучения произведения. Однако метод творческого восприятия используется на первой и второй фазах изучения произведения, анализирующей - интерпретирующий преимущественно на второй, синтезирующий - на третьей фазе. Каждый примененный учителем прием должен быть связан с соответствующим видом деятельности учащихся.

4. Метод беседы так же эффективен для драматургических произведений. Большинство методистов рекомендуют применять ее главным образом при анализе развития действия, выяснении конфликта, проблематики и идейного смысла драматургических произведений. Беседа дает возможность понимать текст произведения, использовать факты, полученные учащимися в результате самостоятельной работы над произведением.

Особое значение при анализе драматургических произведений приобретает самостоятельная работа учащихся над текстом произведения. Анализ речи и поступков действующих лиц помогает ученикам разобраться в сущности их характеров и создать в своем воображении конкретное представление об их облике. В этом случае проводимый учащимися анализ того или иного явления или сцены драматургического произведения в какой-то степени будет напоминать работу актера над ролью.

Большое значение при анализе пьесы имеет пояснение реплик героев. Работу над выяснением подтекста речи героев можно проводить уже в 8-м классе при изучении «Горя от ума».

Особое внимание в процессе анализа драматического произведения мы обращаем на речь действующих лиц: она помогает раскрыть мир героя, его чувства, его социальном положение. Однако нельзя рассматривать речь персонажей только в этой ее функции, следует помнить, нужно обращать внимание учащихся на том, что каждая фраза действующего лица, каждая реплика имеет значение.

В пьесе человек, поставленный драматургом в определенные обстоятельства, действует по собственной логике, герои как бы сами, «без подсказки автора», ведут события к финалу. В пьесах обо всем сообщается и все совершается посредством речи самих героев. Автор лишь в исключительных случаях указывает на поведение персонажа и эмоционально-интонационную сторону в ремарках.

Многие учащиеся при чтении пьесы не могут воссоздать в воображении ни поступков, ни поведения героев. Другие ученики, исходя, из логико-смысловой стороны речи персонажей в воображении видят лишь поступки героев. Некоторые учащиеся (таких, как правило, совсем немного) обращают при чтении пьесы внимание на ремарки, которые указывают на внешние действия героев, и на этой основе стараются «увидеть» внешнюю сторону их поведения, оставляя без внимания душевное состояние героев, которое и определяет их внешние действия. Мы можем отметить, что большинство школьников не замечает ремарок, указывающих на психологическое состояние героев. Но, «видя» только физическую сторону поведения действующего лица и не «видя» его внутреннего состояния, ученики не представляют его как личность. Для них герой остается бестелесным существом.

Школьники не могут воссоздать психофизического поведения действующих лиц драматургического произведения на основе их речи, потому что принимают во внимание только то, что говорится и упускают форму и содержание. Этим, не ограничиваются особенности «видения» учащимися поступков и поведения героев драмы на основе восприятия их речи. Ученики «видят» самый поступок, но, исключая его из конкретной ситуации, которая в какой-то степени предопределяет его, не могут, таким образом, вскрыть подтекст этого поступка.

Опыт восприятия драматургического жанра, важно для восприятия драматургического произведения. Мы имеем в виду сложившиеся у учащегося определенные знания специфики жанра - его структуры, элементов, особенностей воссоздания характеров и т. п.

Иное дело - круг историко-бытовых реалий, человеческих отношений, языковая идиоматика.

Порой для активизации воображения учащихся следует обратиться к историко-бытовому комментарию. Это делается для понимания учеников той эпохи, в которой происходят действия. Школьники не располагают нужными представлениями и знаниями и не могут воссоздать в своем воображении детали внешнего облика действующего лица пьесы, например: мундир городничего, одежду Кабанихи и т. д. Если ученикам не прийти на помощь, то у них не возникнут соответствующие представления, и они усвоят лишь значение слова.

«Первым условием анализа драматического произведения будет воссоздание в... их (школьников) воображении спектакля... Поэтому надо привлечь материал, рассказывающий об игре артистов, давших не только яркие, но и созвучные автору образы» Афанасьев Э.С. Толстой - Чехов: реализм классический и постклассический / Э. С. Афанасьев // Литература в школе. - 2009. - № 5. - С. 18.

. Это бесспорно. Но «видеть» и «слышать», как персонаж действует, говорит, чувствует, можно опираясь лишь на чтение и анализ драматургического произведения. Например, последняя сцена «Ревизора», все узнали, что Хлестаков «совсем не ревизор». Гнев и злоба овладевают городничим. Он (по ремаркам) повелительно «машет рукой», возмущенно «бьет себя по лбу», кричит «в сердцах», «грозит сам себе кулаком», «стучит со злости ногами об пол». Скупые авторские указания должны быть бережно использованы при чтении пьесы - уже они одни во многом рисуют психофизическое состояние героя.

Одновременно с выразительным чтением пьесы или после него проводится анализ произведения. В основе этого анализа лежит учет специфических особенностей построения драмы и раскрытия ее образов и особенностей восприятия этого жанра школьниками.

Специфическим предметом изображения в драме является жизнь в движении, или, иными словами, действие, и именно целостный анализ пьесы вслед за сценическим действием позволяет понять суть этого действия.

В пьесе, наряду с центральной линией, всегда есть линии неглавные, «побочные», которые «вливаются в основное русло борьбы, усиливая ее течение» Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. - М.: Просвещение, 1995.- С. 193.. Не рассмотреть эти линии во взаимосвязи, а свести всё к центральной линии, значит обеднить содержание драматургического произведения.

Как уже говорилось выше, действие драмы проявляется в характерах, вступающих в конфликт. Значит, анализируя драму, надо рассматривать развитие действия и раскрытие характеров в органическом единстве. Еще В. П. Острогорский предлагал учителю, разбирающему драматическое произведение, ставить перед учащимися следующие вопросы: Вполне ли согласуются поступки людей с их характерами? Что побуждает героя действовать? Увлекает ли его идея или страсть? Какие препятствия встречает он? Находятся ли они в нём самом или вне его?

Целостный анализ драмы вслед за развитием ее действия обязывает исходить из этого коренного закона драматургического искусства. Нельзя забывать, что под действием понимаются не только поступки персонажей, но и проявление характера, и поведение героя. Чаще всего характеры в пьесе раскрываются в борьбе за осуществление целей, или в осознании и переживании своего бытия. Весь вопрос в том, какое действие в данной драме выступает на передний план. Учитывая это, преподаватель в процессе анализа драмы сосредоточивает внимание или на поступках героев драмы, или на подробностях их поведения. Так, в ходе анализа «Грозы» в центре внимания окажутся «волевые акты» персонажей, в то время как при анализе «Вишневого сада» - «подробное поведение» действующих лиц.

При анализе образов пьесы не следует ограничиваться только выяснением поступков действующих лиц. Надо обратить внимание учащихся на то, как персонаж осуществляет свои поступки. И здесь встает перед учителем ещё одна задача: формирования и развития воссоздающего воображения учащихся.

Психофизическое поведение персонажа драматургического произведения - тем более при чтении пьесы, а не при восприятии ее со сцены - трудно представить и осмыслить из-за отсутствия в драме авторского комментария. Оно может вырисовываться лишь из диалога и скупых авторских ремарок. Поэтому, приступая к анализу речи героя, следует помнить, что она характеризует действующее лицо своим причинно-следственным характером, своей содержательной, логико-смысловой стороной и формой, в какую это содержание воплотилось.

Приступая к разбору сцены - диалога, прежде всего, следует поставить перед учащимися вопрос: В какой обстановке и почему возник и ведется этот диалог? Тут определенную помощь окажут авторские ремарки, и, значит, нужно уделить должное внимание их рассмотрению, выяснить, насколько они вооружили учащихся.

Если авторские ремарки, не дают учащимся достаточной опоры для работы воссоздающего воображения, придется дать ряд дополнительных материалов: эскизы декораций (например, к «Грозе» Б. Кустодиева), авторские пояснения (скажем, в письмах Чехова к Станиславскому о декорациях II акта «Вишневого сада»), использовать книги (главу «Хитров рынок» из очерков Вл. Гиляровского «Москва и москвичи», фотографии ночлежных домов из альбома «Московский Художественный театр» - к пьесе «На дне») и т. п. Не следует упускать и возможностей, заложенных подчас в самом произведении. Так, в «Вишневом саде», следует указать на то, какой предстает перед нами обстановка в речах самих участников происходящих событий (Гаев: Сад весь белый; Варя: Уже взошло солнце... Взгляните, мамочка, какие чудесные деревья!.. какой воздух! Скворцы поют! и т. д.).

Воспроизведение в воображении учащихся конкретной обстановки событий способствует раскрытию идейного содержания произведения.

Учитывая, что у школьников, как правило, отсутствуют зрительные представления о герое драматургического произведения, а процесс понимания образа героя связан со зрительным представлением о нем, надо в процессе анализа произведения по ходу развития действия выяснить, что сообщает автор о внешнем облике героя, что говорят о внешности персонажа другие действующие лица пьесы, что говорит о своей внешности сам герой, какие детали во внешнем облике героя указывают его происхождение и условия жизни, как те или другие черты личности выражаются в его внешности. Нельзя рассчитывать, что у учащихся сложится полное представление о пьесе и ее героях в результате проведенного в классе текстуального анализа. Необходима последующая работа - синтез материалов, накопленных в процессе целостного анализа, например, обобщение наблюдений над образами героев.

Эта работа в каждом конкретном случае носит специфический характер, но можно указать и ряд общих вопросов, которые выясняются в обобщающей беседе о персонаже: "Какова роль данного героя в общем потоке событий драмы? Каким внешне представляется этот герой? В каких сценах он наиболее выразительно и полно себя раскрывает? Известна ли нам его предыстория и как мы о ней узнаем? Какие мысли, взгляды, черты характера обнаруживает герой в диалогах и с кем ведет эти диалоги? Как характеризует героя его отношение к другим действующим лицам? Каков идейный смысл образа?"

Необходимо определить подлинный конфликт, лежащий в основе драматургического произведения, чтобы у учащихся не создались ошибочные представления о нем. Выявляя основной конфликт пьесы, учитель показывает ученикам, что в существе этого конфликта выражается мировоззрение автора.

Ещё одной трудностью при изучении драматического произведения является выразительное чтение по ролям. Нельзя забывать, что выразительное чтение это одна из главных задач преподавания русской литературы. Наиболее результативным оказывается комбинация чтения учителя с чтением ученика. Скажем, одну - две роли читает учитель, а остальные роли читают ученики. Но для чтения по ролям, школьников нужно готовить заранее, до первого чтения пьесы с классом.

Таким образом, методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное. В связи с этим необходимо рассмотреть на примере драматического произведения, как варьируются методы и приемы работы, в зависимости от особенностей восприятия их, целей и задач изучения.

Глава 2. Специфика изучения пьесы Н.В. Гоголь «Ревизор»

2.1 Конспект урока по изучению пьесы Н.В. Гоголь «Ревизор»

Конспект урока по литературев 8 классе Н.В. Гоголь «Ревизор».

Ход урока:

2.2 Анализ конспекта урока

Класс. Тема урока. Фамилия, имя, отчество учителя: 8 класс.

«Ревизор» Первое действие». Мухина Кристина Олеговна.

Цели:

Образовательные: ввести понятие драматическое произведение, познакомить учеников с героями пьесы Н.В. Гоголь «Ревизор».

Развивающие: развивать навыки характеристики героев.

Воспитательные: духовно-нравственное воспитание.

Тип урока и его форма: традиционный урок, изучение нового материала.

Методы: объяснительный, поисковый, коммуникабельный метод.

Приемы: слово учителя, работа с учебником, выразительное чтение, постановка проблемных опросов, анализ, сравнение, обобщение.

Оборудование: учебник, интерактивная доска, тетрадь.

Заключение

Драма в системе литературы занимает особое положение, так как она и полноправный литературный род, и явление, закономерно принадлежащее театру. Драма как род обладает специфическим содержанием, сутью которого стало осознание противоречий действительности, и «в отличие от эпоса, в драме мы видим «подражание действию... посредством действия, а не рассказа» Карягин А.А. драма, как эстетическая проблема. - М.: Просвещение, 1974. С. 10..

Специфическими чертами драмы как рода являются отсутствие повествователя и резкое ослабление описательного элемента. Основа драмы - это зримое действие, и это сказывается на особом соотношении в ней событийного движения и речей персонажей. Высказывания героев и расположение, соотношение частей - важнейшие способы раскрытия мысли автора. По отношению к ним другие способы выражения авторской позиции (перечень действующих лиц, ремарки, указания для постановщиков и актеров) играют подчиненную роль.

Методы и приемы работы, применяемые при изучении драматургических произведений, не разнятся от методов и приемов, применяемых при анализе эпических и лирических произведений, но соотношение их несколько иное.

В процессе изучения литературы осуществляется, конечно, развитие не только собственно литературное, но и нравственное, и общеэстетическое, тесно, органически связанные одно с другим. Это развитие дают чаще всего уроки литературы, где дети приобщаются к миру искусства. А именно драматические произведения тесно связывают и литературу, и театр.

Изучив научно-методическую литературу в ходе написания курсовой работы, можно сделать следующие выводы и дать рекомендации:

Развитие методики анализа художественных произведений возможны при поиске эффективных путей анализа и интерпретации текста, одним из которых является внутритекстовый сопоставительный анализ, который способствуют решению важной социокультурной проблемы - формированию творческой личности, способной к самостоятельному постижению произведений искусства.

Системное использование внутритекстового сопоставительного анализа в процессе изучения художественного произведения может обеспечить постижение и восприятие литературного текста в его многоаспектности, смысловой целостности и композиционном единстве.

Формирование умений и навыков сопоставительного анализа должно происходить поэтапно, в зависимости от возрастных психологических особенностей мышления учащихся и специфики художественного текста. Теоретическая модель поэтапного обучения умениям и навыкам внутритекстового сопоставительного анализа в старших классах должна включать в себя три уровня: системы образов-персонажей, композиции и стиля в их взаимодействии.

Сопоставление не только приемов анализа текста, но и средство формирования познавательных способностей учащихся. Системное применение приемов сопоставительного анализа способствует активизации творческой деятельности школьников, открывает возможности для совместной инициативы учителя и учащихся.

Список литературы

1. Афанасьев Э.С. Толстой - Чехов: реализм классический и постклассический / Э.С. Афанасьев // Литература в школе. - 2009.

2. Владимиров С. Действие в драме - М.: Просвещение, 1972.

3. Гоголь Н.В. Избранные сочинения в 2-х томах М.:Художественная литература, 1978.

4. Голубков В.В. Методика преподавания литературы: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1995.

5. Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. http://www.scepsis.net/library/id_2556.html

6. Зепалова Т.С. За творческое изучение литературы. - М.: просвещение, 1968.

7. Карягин А.А. Драма, как эстетическая проблема. - М.: Просвещение, 1974.

Размещено на Allbest.ru