Компетентностный подход в педагогическом образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Компетентностный подход в педагогическом образовании

компетентностный подход школа педагогический

Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда так или иначе базируются на положении Рубинштейна С.Л. о 2-х способах жизни и могут быть объединены в две группы:

модель адаптивного поведения;

модель профессионального развития.

Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека «вписаться» в окружающую действительность. В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения «выйти» за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.

Если адаптационная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионатьного развития - на учет и прогнозирование будущих изменений.

На развитие профессионального образования влияют многие факторы, прежде всего экономические. Но в сложном современном мире свести все изменения только к экономическим факторам, прежде всего к ориентации исключительно на современные потребности существующего рынка труда, невозможно. Сегодня все большее значение приобретает осознание самого человека как уникальной и неповторимой индивидуальности, готовой взять на себя «ответственность за направляемое им самим развитие общества».

Отсюда следует, что ценностно-целевая ориентация профессиональной педагогической подготовки заключается в содействии становлению интегральных личностных характеристик, которые и выступают как непосредственные показатели профессионального развития человека.

До недавнего времени, признавая и провозглашая приоритет человека, мы пытались идти по логике адаптационной модели так, возник в обществе интерес к правам человека - вводятся в стандарт соответствующие предметы; стали важными вопросы экологии - то же самое; осуществляется переход к рыночной экономике - вновь вводится соответствующий предмет. И все это претворялось в действительность вне контекста будущей профессиональной деятельности.

Уместно вспомнить, что данные отечественных и зарубежных исследователей свидетельствуют о том, что академическая успешность не всегда коррелирует с практической успешностью, в том числе и успешностью профессиональной деятельности. В работах Теплова Б.М. было доказано, что практический интеллект человека не ниже теоретического академического интеллекта, а качественно иной. Он характеризуется способностью схватывать целостно ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы, находить решения в условиях конкретной ситуации.

Применительно к педагогической деятельности это блестяще подтвердили Сухоб- ская Г.С. и Кулюткин Ю.Н. в монографии «Мышление учителя» (М., 1990.).

Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. определили педагогическое мышление как способность использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение видеть в конкретном явлении его общую педагогическую суть; доказали, что мышление учителя проявляется в разрешении нестандартных задач, в конструировании новых методов педагогического воздействия, в проектировании педагогических систем. В зависимости от сфер функционирования и типа решаемых задач различают теоретическое и практическое педагогическое мышление. Теоретическое педагогическое мышление направлено на открытие новых законов, принципов, правил обучения и воспитания. Практическое педагогическое мышление функционирует в процессе деятельности. Его основная задача - преобразование действительности.

Эти идеи независимо развивались и Вербицким А. А., доказавшим необходимость построения профессионального образования как контекстного, а не академического, ориентированного не на передачу готовых знаний, а на стремление научить находить эти знания и применять их в ситуациях, имитирующих реальные профессиональные ситуации.

Работы отечественных исследований профессионального образования свидетельствуют о том, что основное направление обновления профессионального образования в современном мире заключается в нахождении путей обеспечения деятельностной позиции в процессе обучения, способствующие становлению опыта целостного системного видения профессиональной деятельности, системного действия в ней, решения новых проблем и задач.

Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия «профессиональная компетентность». Под профессиональной компетентностью учителя понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность», в данном случае понимается не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т.е. «умеет делать». Способности - индивидуально-психологические особенности-свойства-качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности (Современный словарь по психологии. - Мн., 2000).

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя «увидеть» непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность учителя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность. Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

Осмысление компетентности специалиста 21-го века, по мнению многих ученых, должно основываться на развитии интегративных и аналитических способностей человека Динамичность общественного развития предполагает, что профессиональная деятельность человека не предопределена на весь период его профессиональной карьеры и предусматривает необходимость непрерывного образования, процесса постоянного повышения своей профессиональной компетентности

В ходе исследования, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности которые обусловлены постоянными изменениями мира, и определяют требования к «успешному взрослому»:

компетентность имеет деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;

проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки Себя в конкретной ситуации.

Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности можно говорить, что компетентный специалист устремлен в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности человека является то, что компетентность реализуются в настоящем, но ориентирована на будущее. Профессиональная компетентность есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетентностей.

Ключевые - компетентности необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстроменяющемся мире.

Ключевые компетентности приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования

информации;

коммуникации, в том числе на иностранном языке;

социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т.д.).

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определенного образовательного пространства.

Анализируя стратегические задачи обновления школы, можно выделить 5 основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного учителя:

видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе;

строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования;

устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы;

создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы);

проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Все эти задачи могут быть конкретизированы применительно к конкретной ступени образования.

Опыт решения перечисленных групп профессиональных педагогических задач позволит учителю обеспечить реализацию таких стратегических задач обновления школы, как:

построение развивающего возрастосообразного образования. (Развивающее образование понимается как образование, которое не просто имеет развивающий эффект, но, будучи индивидуально ориентированным на каждого ребенка, ставит основной своей целью его развитие, реальное продвижение в образованна Знания и умения при этом являются не столько самостоятельной целью, сколько средством в процессе развития ребенка. В связи с этим особую значимость приобретает принцип самоценности каждого возраста, который раскрывается посредством обеспечения полноты реализации возможностей ребенка определенного возраста и опорой на достижения предыдущего этапа развития);

обучение школьников решению социально и личностно значимых проблем и жизненно важных задач на каждом возрастом этапе развития человека путем освоения новых видов деятельности, в рамках которых обучаемые могут самостоятельно решать проблемы; путем освоения новых способов решения проблем в различных видах деятельности;

поддержка саморазвития личности, которая базируется на осознании самоценности каждой личности, ее уникальности, на неисчерпаемости возможностей ее развития, в том числе ее творческого саморазвития; на приоритете внутренней свободы по отношению к свободе внешней; на усилении личностной направленности образования, которая предполагает увеличение возможности выбора у ученика и сформированность обобщенных способов выбора

Для решения задач модернизации общего образования учитель должен по-новому понимать свою профессиональную деятельность Сегодня учитель в основном работает не с учеником, а с предметом, и в качестве главной задачи выдвигает задачу научить своему предмету вместо задачи содействия, поддержки процессов развития личности ученика, его индивидуальности.

Педагогическое представление о логике становления и развития профессиональной компетентности учителя предполагает опору на имеющиеся знания о:

психологических закономерностях и этапах профессионального развития человека в процессе профессионального образования;

педагогических закономерностях проектирования образовательной системы, ориентированной на обеспечение становления профессиональной компетентности учителя.

Анализ имеющихся психологических концепций профессионального развития специалиста в системе процесса профессионального образования позволил интерпретировать имеющиеся результаты научных исследований следующим образом.

Первый этап ориентирован на развитие ключевых компетентностей в контексте будущей профессиональной деятельности

На втором этапе происходит «погружение» обучающегося в профессиональные задачи, освоение способов решения которых содействует становлению базовой компетентности на основе ключевых. На этом этапе происходит «проникновение» (интеграция) базовой и ключевой компетентностей.

На следующем этапе происходит проекция (проникновение, интеграция) базовой компетентности, уже неразрывно связанной с ключевой и специальной.

Затем реализуется этап развития специальной компетентности.

С педагогической точки зрения это означает, что весь процесс профессионального обучения строится на основе выделения такой единицы построения содержания профессионального образования как профессиональная педагогическая задача.

При этом правомерно предположить, что базовые компетентности должны отражать современное понимание основных задач профессиональной деятельности, а ключевые пронизывать алгоритм их решения.

Специальные же компетентности реализуют базовые и ключевые применительно к специфике профессиональной педагогической деятельности учителя конкретного предмета, преподавателя системы дополнительного образования, освобожденного классного руководителя и др.

Основной отличительной особенностью компетентностно-ориентированного профессионального педагогического образования является ориентация процесса профессиональной подготовки на получение конкретных (овеществленных и субъективных) результатов решения профессиональных педагогических задач

Цель профессиональной подготовки задается как ожидаемый результат - становление профессиональной компетентности учителя

Необходимо подчеркнуть, что цели профессиональной подготовки и цели педагогического образования не совпадают. Цели педагогического образования значительно шире целей подготовки и не сводятся к ним. Цели профессионального педагогического, прежде всего высшего образования, могут быть раскрыты через ценностно-целевое назначение высшей школы, которое может быть представлено следующими важнейшими характеристиками:

реализация миссии порождения нового научного знания, идеалов, духовных ценностей и нравственных норм;

ориентация на опережающий характер подготовки специалиста, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности;

системообразующая роль высшей школы во всех процессах, происходящих в обществе;

государственно-общественный характер управления образования, который реализуется субъектами высшей школы.

Как было сказано выше, при проектировании содержания профессиональной подготовки в логике компетентностного подхода единицей построения содержания является профессиональная задача. Совокупность профессиональных задач образует «ядро» содержания профессиональной подготовки, а этапы становления профессиональной компетентности определяют логику «развертывания» содержания.

Данные положения, в свою очередь, определяют принципы отбора содержания, логику взаимодействия дисциплин учебного плана, последовательность их освоения.

Ведущими принципами отбора содержания профессиональной подготовки вместо принципа научности становятся принципы социо-культуросообразности и практикоориен- тированности.

Эти принципы позволяют более полно учесть ту ситуацию развития профессионального педагогического образования, что складывается в современном российском обществе, которая определяется:

во-первых, социокультурными условиями, в которых осуществляется профессиональная деятельность учителя, включающих особенности мезосреды, культурно-исторические традиции, специфику конкретной территории;

во-вторых, развитием современной науки, осуществляющей синтез специальных и психолого-педагогических знаний на основе осмысления глобальных проблем человечества, сравнительно-сопоставительного анализа общественных и образовательных систем, интернализации научно-педагогического знания;

в-третьих, работодателем, определяющим характер маркетинговых целей школы и правила формирования конкурентной среды ее развития, которая влияет на состояние профессионального опыта педагогических работников, способствуя его постоянному обновлению и обогащению;

в-четвертых, характеристикой общего образования, его противоречий и проблем, перспективных линий, направлений опытно-экспериментальной деятельности, соотношения традиционного и инновационного в образовании;

в-пятых, миром ребенка, противоречивой социальной ситуацией его развития, особенностями освоения культурных образцов и ценностей, механизмом социализации и социально-психологической адаптации, этапами взросления и преодоление возрастных кризисов.

Важно подчеркнуть, что выделенные принципы являются ведущими, но не единственными. Совокупность принципов отбора содержания педагогического образования, в контексте которого реализуется содержание подготовки будущего учителя, включает в себя следующие принципы:

гуманизации образования, предполагающей выявление возможностей самовоспитания и самообразования, путей развития способностей к педагогической деятельности; данный принцип обусловливает диалогичность учебного материала, ориентируюет студентов на сопоставление различных точек зрения, позиций, концепций;

гуманитаризации, определяющей тенденции интеграции знаний в сфере человекознания (педагогика, психология, культурология, философия, профессиология, этика, эстетика, история, литература, искусство и др.), что проявляется в обосновании ценностных основ теоретических размышлений, в развитии профессионально-личностной рефлексии;

фундаментализации, определяющей концентрацию учебного материала и складывающегося опыта вокруг основных категорий педагогики, освоение которых необходимо для решения профессиональных педагогических задач, а также проблемное построение содержания на основе целостного рассмотрения мирового историко-педагогического процесса в русле универсальной эволюции общечеловеческой цивилизации;

историзма, предполагающего научную объективность в освещении исследуемых процессов; рассмотрение изучаемых явлений и фактов в контексте конкретно-исторического времени; сочетания ретроспективы с перспективой, что обусловливает определенную актуализацию прогностической функции образования и ориентацию на современные проблемы развития педагогической науки;

дополнительности, характеризующий взаимодействие различных форм педагогического знания: обыденного, научного, вненаучного (литература, искусство).

Размещено на Allbest.ru