Політика освітніх реформ в Україні

Размещено на http://www.allbest.ru

Політика освітніх реформ в Україні

Пономаренко В.М.

Одна із ключових проблем в сфері досліджень освітньої політики - це визначення її місця і ролі в реформуванні системи освіти. Розгляд «життєвого циклу» сучасної «типової» освітньої реформи обов'язково передбачає аналіз формування та здійснення освітньої політики[ 10,с, 115]. Українські дослідники, спираючись на роботи своїх зарубіжних колег, взагалі розглядають та «визначають реформу як політичний процес». Реформи, на відміну від освітніх змін, які можуть бути і «ненавмисними», безпосередньо пов'язані із владою, її перерозподілом[7,с,70]. Реформами тому кваліфікуються лише такі зміни в освітній сфері, які:

S по-перше, відображають «окреслену освітню політику»;

S по-друге, мають «далекосяжні стратегічні наміри»;

S по-третє, спираються на концепцію «уряду, регіональної освітньої влади з належними повноваженнями в сфері навчання і виховання або впливових громадських об'єднань, що трансформуються зі стану ідей і пропозицій в нормативні юридичні засоби (закони, постанови, розпорядження тощо)». Організаційно-політична та організаційно-правова генеза реформування - це самостійний, окремий предмет будь-якої теорії реформ[3,с,13-14].

Якими б не були ці теорії, їх автори, обґрунтовуючи зміст та цілі реформ, засоби їх впровадження, обов'язково спираються на більш загальні теорії суспільства. Спроби в цьому напрямку не припиняються і досі. Пошук адекватних моделей динаміки трансформаційних процесів, зокрема у країнах Східної Європи, в тому числі і в У країні, відбувається з кінця 80-х - початку 90-х років XX століття. Ключовими в дослідженні цих процесів стали поняття «трансформація», «трансформаційне суспільство». Які характерні ознаки охоплюються поняттям «трансформація» стосовно суспільства? Вони, перш за все, мають системний характер та «відбуваються одночасно в економічній, політичній та соціально-психологічній сферах суспільства[2,с,37;16,с,110-133]. Для характеристики суспільств, що переживають трансформацію, зокрема посткомуністичні, постсоціалістичні, застосовуються також поняття «перехід» та «перехідне суспільство», яке в своїй еволюції проходить декілька фаз[21,с. 106]. В цьому суспільстві радикально змінюються його головні функції, що, в свою чергу, обумовлюєякісні зміни в сутності соціальних інститутів на основі ієрархії соціальних цінностей, яка трансформується[12,с.121].

У 90-х роках XX століття йшов інтенсивний процес розробки демократичного переходу нашої країни до нової моделі суспільного розвитку. Долучились до цієї справи і західні вчені. Саме за їх ініціативи авторитетне формулювання «третьої хвилі» демократизації С.Гантінгтона, яке він застосовував до південно-європейської та латиноамериканської демократичної експансії 70-х років, стало «усюди вживатися та зловжива- тися як ключове стосовно східноєвропейських процесів демократичного переходу 90-х років>>[5,с.8]. Як зазначає канадський політолог Д.Гузіна, незважаючи на величезні відмінності між (пост)тоталітарними (поза) комуністичними системами та падінням авторитарних військових режимів на Піренейському півострові та у Південній Америці, «дослідники з усіх усюд хутко взялися за посткомуністичні дослідження, висуваючи концепції та підходи, початково розроблені для зовсім іншим регіонів та режимів»[5,с.9]. Терміни «перехід», «демократичне перетворення», «консолідація» тощо почали домінувати не тільки у виданнях, присвячених Латинській Америці, але й у публікаціях, автори яких спеціалізувались на дослідженнях Східної Європи та комунізму.

Зміст зазначених ключових термінів наповнювався наступним чином. «Демократизація (або «демократичне перетворення») - це скоріше, як слушно з нашої точки зору зазначає Д.Гузіна, це радше довільний термін, що «описує декілька непов'язаних процесів: падіння попередніх авторитарних режимів, встановлення нових, демократичних правил гри («перехід»), та засвоєння цих правил громадськістю та політичними елітами («консолідація»)»[5,с.9]. Базовим припущенням в обох випадках - Латинської Америки та Східної Європи було те, що дослідники мають справу з подібними явищами із падінням репресивних недемократичних режимів та народженням плюралістичних суспільств. Тому цілком виправданими вважались «транзитних» моделей, побудованих на аналізі досвіду «третьої хвилі» демократизації в Латинській Америці, для розуміння перехідної політики та перехідних процесів у Східній Європі. Визначались та обґрунтовувались часові параметри окремих фаз «посткомуністичних трансформацій»[21,с. 106].

Однак не всі дослідники, перш за все в Україні, поділяли «ентузіазм компаративістів щодо включення посткомуністичних держав до нової та захоплюючої академічної дисципліни досліджень демократизації» [5,с. 10]. З точки зору провідних суспільствознавців застосування концепцій західних транзитологів без урахування специфіки суспільних перетворень на пострадянському просторі є хибним. На це звернули увагу вже 1995р., зокрема, автори книги «Політологія посткомунізму». Вони були досить категоричними, заявляючи, що «усталені у західному світі політологічні та соціологічні пояснювальні теорії і, навіть, сам їхній понятійний апарат виявилися неспроможними бодай просто описувати посткомуністичну дійсність, не те, що пояснювати її»[ 11,с. 10].

Саме ця обставина значною мірою спонукала провідних українських суспільствознавців до пошуку та обґрунтування адекватних національним традиціям моделей суспільного розвитку. Одна із них - модель «організованого суспільства», обґрунтована В.Андрущенком. Він теж критично налаштований до механічного запозичення концепцій західної «транзитології», зокрема вступає проти теперішньої орієнтації України на модель «відкритого суспільства» попперо-соросовського типу»[ 1,с,8]. «Організоване суспільство, як модель переходу до «дійсних основ цивілізовано розвитку» через утвердження ринкових відносин зміцнення соціальної, демократичної правової держави, формування громадянського суспільства та становлення політичної нації, є дороговказом для подальшого розвитку інтелектуального потенціалу нації. Перш за все, через реформування існуючої системи освіти, удосконалення механізму освітньої політики. Ця проблема, як свідчить вже історія, постала перед Україною з перших років незалежності. Нам «дісталась лише частка досить збалансованої для свого часу системи вищої освіти. Однак, «частка», навіть пристойна, ніколи не може замінити «ціле». Народу і державі, які стверджуються як суб'єкти економічного, політичного і соціокультурного розвитку потрібна органічна цілісна система освіти, яка б відповідала національним інтересам і світовим тенденціям розвитку, сприяла підготовці фахівців, здатних втілювати їх у практику. Саме з цією метою в Україні розпочалась освітянська реформа»[1,с,462].

Її зміст та напрями були визначені положеннями Державної програми «Освіта. Україна XXI століття» (1992р.). Передбачувані структурні та змістовні трансформації в освітній системі України були на той час в цілому типовими та загальними для посткомуністичних країн. Як зазначав у 1996 році чеський вчений Л.Церих, ці країни мали вирішити чотири головні завдання[3,с,20]:

S «Відполітичнення», або деідеологізація освіти як відмова від цілковитого ідеологічного та партійного контролю за системою освіти (у тому числі обов'язкових занять з марксизму-ленінізму, спеціальних предметів або змісту навчання з домінацією ідеології керуючої партії);

S позбавлення держави монополії на проведення загальної та вищої освіти через дозвіл на створення приватних, конфесійних середніх та вищих навчальних закладів;

S визнання прав учнів (або їх батьків) щодо вибору власних освітніх шляхів згідно з їх інтересами та здібностями;

S децентралізація в сфері керівництва та управління освітньою системою, тобто здійснення адміністративної влади над навчальними закладами на засадах децентралізації та освітньої автономії.

Протягом першого (1992-1995рр.) та другого (1995-2002рр.) етапів освітніх реформ в Україні було здійснено такі заходи[1,с.462]: створено єдине Міністерство освіти; активно впроваджено державну мову; оптимі- зовано мережу закладів освіти; здійснено перехід до ступеневої системи навчання; запроваджено нову, досить ефективну систему контролю якості навчально-виховного процесу; сформовано нормативно-правове поле освіти; створено концепцію гуманітарної освіти і виховання студентської молоді.

Разом із тим на кінець 90-х років стало зрозуміло, що освітні реформи рухались не зовсім так, як передбачалось. Зокрема, українські дослідники констатували, що після прийняття Державної програми «Освіта. Україна XXI століття» не відбулось очікуваних змін державної освітньої політики»[6,с,3]. Зберігала свої позиції система адміністративного контролю за змістом освіти, не набули розвитку плюралістичні засади формування освітньої політики тощо. Її основні завдання не були чітко сформульовані. Зміни запроваджувались повільно, непослідовно. «До цього додавались відомі поспішність і суб'єктивізм, особливо на регіональному рівні» [ 1,с.463].

Освіта так і не стала одним із пріоритетів діяльності держави. Підводячи підсумки аналізу стан справ в освітній сфері на кінець 90-х років, В. Корсак зазначив, що за роки незалежності в нашій країні зріс ліберальний аспект освіти, але система безперервності порушена (або зруйнована) на нижчих та вищих рівнях, понизилась їх доступність для більшості населення; керівництво не спромоглося здійснити цілісного реформування системи освіти, задовольнившись косметичними або чисто популістським діями. За цими показниками У країна значно поступалась більшості посткомуністичних країн Центральної Європи, які досягли політичних успіхів у зближенні своїх систем освіти із європейськими[11]. Українські дослідники констатували - наша система освіти залишалась майже у десять разів менш ефективна в культурно-професійному відношенні порівняно з національними моделями освіти розвинутих країн[19,с.55].

Подолання зазначених недоліків та негараздів, корекція процесів здійснення освітніх реформ визначили цілі та зміст наступного третього, етапу освітніх реформ в Україні. Стратегія розвитку освіти визначалась такими основними завданнями[ 1,с.463]: зміцнення національної системи освіти; її адаптація до ринкових і демократичних перетворень; повномірне входження освіти України у європейський освітній простір.

Особливе значення для реалізації цих завдань мала прийнята другим Всеукраїнським з'їздом працівників освіти та затверджена Указом Президента України «Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті». Перед її прийняттям висловлювались різні точки зору щодо її змісту та спрямованості. Пріоритетною виявилась точка зору, згідно якої Доктрина мала визначати лише загальні, без надмірної конкретизації, напрями розвитку освіти України. З цим не погоджувались ті фахівці, хто вважав, що в Доктрині занадто переважає «описово-теоретичний характер» і документу не вистачає чіткості та прагматичності[6,с. 12]. Учасники проекту ПРООН «Інновація та оновлення освіти задля покращення добробуту та зниження рівня бідності», які безпосередньо брали участь в розробці Доктрини, вважають, що і проект, і вироблений підсумковий документ стали «своєрідним каталізатором революційних перетворень в освіті», оскільки «вперше в Україні <...> розроблено стратегію розвитку освіти на чверть століття»[ 17,с.9]. освітня реформа глобалізація

Реформування освіти в Україні - це процес, який відбувається під впливом не тільки внутрішніх, але й зовнішніх чинників. Розглядаючи відповідні процеси в нашому суспільстві необхідно враховувати не тільки національні, але і європейські та світові традиції реформ в освіті. Зарубіжні дослідники, аналізуючи освітні реформи другої половини XX століття виокремлюють чотири періоди.

Що характерного було для першого періоду, який охоплював 60-ті роки? У розвинутих країнах поштовхом для реформ були різні фактори. Зокрема СІЇІА, після запуску СРСР супутника, почали терміново здійснювати реформи з метою підвищення ефективності своєї системи освіти. Задля її досягнення було запроваджено нові навчальні програми і матеріали[7,с.72]. Підвищилась увага до змісту навчання і в інших розвинутих країнах. Реформаторські заходи здійснювались традиційними на той час адміністративними заходами. Громадськість практично не залучалась до розробки освітньої політики. Її головним інструментом було планування. Ініціатори та розробники освітньої політики, зокрема у СІП А, прагнули «охопити навчанням більшу кількість людей, намагаючись стерти нерівність між людьми та групами; покращити економічний потенціал країни, максимально забезпечивши державу соціальними високоінтелек- туальними людьми із цінними навичками, надати більше можливостей для розвитку особистості, заохочуючи людей виявляти свої таланти, уміння та творчу енергію; покращити культурне життя нації, зменшити упередження ставлення до окремих етнічних груп, сприяючи контактам між ними, та підвищити якість суспільного й політичного життя»[16,с.34].

Другий період, який охоплював 70-ті роки, «історики зазвичай згадують» як час «невдач і скептичного настрою»[7,с,72]. Зміна навчальних програм, зокрема у СІЛА, не принесла очікуваних результатів. Адміністративні моделі ініціювання та впровадження реформ продемонстрували свою неефективність. В результаті терміни «реформа» та «інновація» зажили «поганої репутації», пропоновані реформаторські ідеї зазнали дискредитації[7,с,73].

Третій період - кінець 70-х - середина 80-х років - «початок процесу складних інновацій»[7,с,73]. До них слід віднести, перш за все, початок активного процесу комерціалізації процесу вищої освіти, спроб запровадження ринкових механізмів у систему її фінансування. Зокрема, початок «ринкової парадигми» в освітній політиці Великої Британії пов'язують з відомим виступом Прем'єр-міністра лейбористського уряду Джона Калагана у коледжі Раскіна у 1976р., який закликав наукову спільноту до необхідності «економізації» освіти[18,с,133].

Четвертий період, який почався в середині 80-х років, називають «періодом системних реформ». Він, по-перше, відмінний від «попередніх десятиліть тим, що освітні системи багатьох країн увійшли у процес постійних змін»[7,с,73]. По-друге, відбувся знаковий перехід від принципів «рівності та вдосконалення» як філософії освітніх реформ, до принципів «вдосконалення і ефективності»[16,с,34] в освіті. По-третє, ініціатори здійснення освітніх реформ в розвинутих країнах остаточно відійшли від застосування старих методів, «що спиралися на операціоналістські підходи періоду розквіту індустріалізму»[10,с,115].

У СІЛА, як відомо, у 1983р. звився звіт під назвою «Нація у ризику і мандатні освітні зміни», що став своєрідною програмою дій на наступний період діяльності адміністрації Р. Рейгана. У Великій Британії пакет реформ в Акті реформування освіти 1988р., коли законодавчо було здійснено ряд заходів, спрямованих на посилення взаємозв'язків між економікою та освітою. Створено було Раду з фінансування політичних інститутів та коледжів, а також Бюджетна рада університетів, в яких вагомого представництва набули бізнес та промисловий сектор. Аналогічні програми ініціювались консервативним урядом і в наступні роки - 1990, 1991, 1993 і т.д. Прискореними темпами відбувалась маркетизація вищої освіти[18,с,134-136].

У скандинавських країнах період «постійних змін почався в 1985 році»[7,с,73]. Кардинальні зміни у вищій освіти Голландії започаткував, опублікований у 1985р., політичний документ Міністерства освіти і науки під назвою «Вища освіта: автономія та якість». В ньому було закладено основи «абсолютно нової стратегії розвитку вищої освіти в країні. Нова стратегія передбачала відхід від традиційного державницького ставлення до вищої освіти, яке виявляло себе в детальному, лінійному плануванні та здійсненні жорсткого контролю. До цього часу, використовуючи традиційний підхід уряд здійснював контроль за системою освіти за допомогою жорстких нормативних актів та розвинутої системи регуляторних механізмів». Сутність нової стратегії полягала «перш за все, у збільшенні інституціональної автономії та відповідальності вищих навчальних закладів[4,с.246-248]. Вищі навчальні заклади отримали більше свободи у визначені напрямів і змісту своєї діяльності. Нова стратегія обґрунтовувала ідею переходу від управління через планування до застосування ринкових механізмів в управлінні вищою освітою, до впровадження демократичних механізмів формування освітньої політики.

Характерною відмінною рисою четвертого етапу освітніх реформ є дія універсального чинника - глобалізації. Ного впливу не може уникнути жодна країна, жодна освітня система. Інша річ, що характер цього впливу на будь-яке суспільство є різним та неоднозначним. «Сфера вищої освіти - одна із найчутливіших до всього глобального зовнішнього впливу частина нашого суспільного механізму>>[20,с.25].

Аналізові впливу глобалізації на вищу освіту, на характер її реформування присвячена численна література. He повторюючи вже сказане і написане, хотілося б у зв'язку із цим наголосити на наступному. Ключовою проблемою для України у подальшому реформуванні освіти є пошук відповіді на питання - як гармонізувати, урівноважити спроможність освіти задовольнити потреби державотворення, націєтворення із адекватними відповідями на виклики глобалізації. Її потужний тиск знаходить свій прояв насамперед у дії ринкових сил на інститути держави. В зв'язку із цим неможна не погодитись із висновками відомого польського дослідника М.Квієка, що «переосмислення» ролі вищої освіти в суспільстві «сьогодні невіддільні від переосмислення держави»[8,с.19].

Аналізуючи величезний масив джерел, М.Квієк обґрунтовує переконливу картину серйозних змін у функціях «держави добробуту» (welfare state) та «націє-держави» (nation state) в сучасних умовах. «Університет опиняється у незнайомому йому ландшафті, в якому держава стає слабкішою, а ринок - міцнішим»[8,с.19]. Це загальна світова тенденція, яка особливо рельєфно виявляє себе в розвинутих країнах. Заявляє вона про себе і в наших су сусідів. Зокрема в Польщі, досвід якої «вказує на складність і тривалість процесу реформування процесу вищої освіти», на «суперечливу роль ринку»[9,с.77]. Досвід розвинутих країн доводить, що «справа не в тому, допускати чи ні ринкові сили у вищу освіту, а радше як приборкати або цивілізувати їхні найбільш нестримні форми, щоб створити якійсь «розважливий», «зрілий» або «відповідальний» (Френк Ньюмен) ринок вищої освіти»[8,с.49].

Вочевидь є підстави стверджувати, що «наша академічна спільнота, в значній частині, не докладає справжніх зусиль, щоб підвищити свою здатність реально адаптуватися до справді безпрецедентних змін в економіці, технології та міжнародній торгівлі. He сформувалося розуміння, що вже зараз, коли ці зміни в нашій країні ще далеко не набули того впливу, що у розвинутих країнах Європи, Північної Америки, Азіатсько-тихоокеанського регіону, якщо на них не реагувати своєчасно і адекватно, можуть породити цілий комплекс соціально-політичних, професійних проблем з неминучими місцевими, регіональними, міжнародними наслідками»[8,с.61-62]. В цих умовах, можливо, нам треба не «тільки жалкувати, що теоретики освіти іноді недооцінюють або навіть ігнорують, проблеми, породжені глобалізацієк»[7,с,103], але і докладати серйозних зусиль в напрямку, перш за все, ґрунтовного, системного вивчення сучасних процесів в світі, що безпосередньо впливає на розвиток освіти. Імперативом нашого розуміння пост-болонської перспективи має стати розуміння того, що освіта, незважаючи «на свій вкрай консервативний характер», не може «не реагувати на ті інновації, що відбуваються в суспільстві»[20,с.23]. При цьому, безумовно, слід всіляко зберігати «здобутки вітчизняної освіти за будь-яких освітніх реформ>>[14,с,24]. Серед них це, перш за все, - фундаментальність та гуманістичні традиції освіти.

Список використаних джерел

Анрущенко В.П. Організоване суспільство. Проблема організації та суспільної самоорганізації в період радикальних трансформацій в Україні на рубежі століть: Досвід соціально-філософського аналізу. - K.: TOB «АтантЮЕмСі»,- 502с.

Беляев Э.В. Трансформация: у каждой страны уникальный путь // Социологические исследования. - 2000. - №10. - С.33-39.

Василюк А.В. Реформи шкільної освіти в Польщі: історія й сучасність: Монографія. - Ніжин: Видавництво НДУ ім. М.Гоголя, 2007. - 340с.

Гальпєріна В.О. Питання управління системою вищої освіти: досвід Голландії // Гілея (науковий вісник): Збірник наукових праць / Гол. ред. В.М.Вашкевич. - K., 2009. - С,245-252.

Гузіна Д. Вступ //У пошуках правильної парадигми: Концептуальні перспективи посткомуністичного переходу у країнах Східної Європи: пер. з англ. / За ред. Д.Гузіии, гол. ред. серії і автор передм. Дж.Перлін; наук. ред. О.Кокорська. - K.: Вид-во «Ай Bi», 2003. - С.8-47.б.Знання для добробуту. Стан та перспективи реформування освіти в Україні / Авт. колектив: Ю.Луковенко, О.Коловіцкова, В.Нікітін, В.Якушик, Л.Калашник. - Національний університет «Києво-Могилянська Академія, 2003. - 197с.

Квієк М. Університет і держава: вивчення глобальних трансформацій / М.Квієк; пер. з англ. Т.Цимбала. - K.: Таксон, 2009 - 380с.

Квієк M., Фініков Т. Польське законодавство про вищу освіту: досвід та уроки / Пер. з англ. - K.: Таксон, 2001. - 210с.

Корсак К.В. Освіта, суспільство, людини в XXI столітті: інтегрально- філософський аналіз. - Київ-Ніжин. - 2004. - 221с.

Корсак К. Образование: идет ли европеизация? // Зеркало недели. - №40. - 8 октября 1999р.

Кохан Я. Українські аналітики й наукова коректність. - К.: Смолоскип, 2001. - 192с.

Култігин В.П. Исследования социальной структуры в переходных обществах (Историко-методологический обзор) // Социологические исследования. - 2002. - №4. - С,121-129.

Ніколаєнко С.М. Вища освіта - джерело соціально-економічного і культурного розвитку суспільства. - K.: Знання, 2005. - 348с.

ІБ.Олександрова О.С. Специфіка становлення та розвитку середнього класу в умовах перехідного періоду сучасного українського суспільства: монографія

О.С.Олександрова. - Суми: Університетська книга, 2008. - С. 110-133.

Серджіовані T., Барлінгейм М., Кумз Ф., Тар стон П. Керування освітою і шкільне врядування / Пер. з англ. О.Щур. - Львів: Літопис, 2002. - 440с.

Стратегія реформування освіти в України: Рекомендації з освітньої політики. - K.: «К.І.С.», 2003. - 296с.

Телегина Г.В. Реформа образования на Западе: либеральный консерватизм или консервативный либерализм? // Вопросы философии. - №8. - 2005. - С. 129- 135.

Фурман А. Українська ментальність та її культурно-психологічні координати // Психологія і суспільство. - №1. - 2001,- С.49-63.

Ціннісний дискурс в освіті в епоху глобалізації та інформаційної революції. Вибрані публікації представників наукової школи академіка АПН України, док. філос. наук, професора, заслуженого діяча наук В.Андругценка. Національний педагогічний університет імені М.П.Драгоманова, 2009. - 550с.

The Political Analysis of Post-communism. Understanding Post-communist Societies? / Ed. in Chief V.Polokhalo. - Kyiv: Political Thought, 1995. - 195p.

Размещено на Allbest.ru