Преемственность в непрерывном дизайн-образовании

Размещено на http://www.allbest.ru/

Преемственность в непрерывном дизайн-образовании

Кириенко И.П.

Россия конца ХХ-начала XXI веков пережила смену всей системы взглядов на мир. Сфера образования одной из первых почувствовала острую необходимость создания новых образовательных программ, которые отвечали бы изменившимся жизненным, общественным и духовным реалиям. Страна начала ориентироваться на западный тип реформирования учебных процессов с целью стать на путь демократических преобразований в этой области, но при этом стала очевидной необходимость найти свой путь преобразовательных процессов в условиях противоречивых тенденций регионализации отечественной культуры.

Вопрос в том, что особенности российской образовательной системы не идентичны западной, сформировавшейся в таких высокоразвитых странах как Великобритания, Германия, Франция. Именно эти страны составляют основу сложившихся к настоящему времени образовательных моделей: англосаксонской Великобритания, и континентальной Германия, Франция. При активной поддержки Италии они стали инициаторами создания единого европейского образовательного пространства (Сорбонна, 1998), взяв курс на экономическую интеграцию. Но все эти страны прошли эволюционный путь развития образовательных систем от первоначального осмысления до обновления целевых, содержательных, организационных и социальных установок систем образования, в результате чего накопили уникальный опыт в формировании инновационных образовательных стратегий. В сфере дизайна они базируются на позициях ведущих теоретиков, методологов и практиков, имеющих непосредственное отношение, как к образовательному, так и к экспериментально-производственному процессу, базирующемуся на разветвленной сети опытных мастерских. Это способствует глубокому пониманию творческой ситуации в современном дизайне, опирающемуся на бережно хранимые исторические традиции.

В России подобной целостной системы образования, особенно в сфере дизайна, не сложилось. Ее образовательное пространство изначально определялось тремя разнонаправленными векторами развития, практически не коррелирующими между собой:

1. Инженерным дизайном дореволюционного времени, многие специалисты которого получили образование или приобретали практический опыт за рубежом и стремились внедрять его в своей стране (А.Н. Нартов, И.П. Кулибин, Н.А. Львов, А.Р Власенко, Ф.А. Блинов, Я.В. Мамин и многие другие);

2. Высокоразвитым народно-промышленным искусством, мастера которого готовились в художественных мастерских крупных промыслов и ориентировались на поддержку их традиций, передавая опыт из поколения в поколение (северные, приволжские, среднерусские, подмосковные промыслы и т. д.).

3. Производственным искусством, правовые основы которого были заложены постановлением Совета Народных Комиссаров о московских Высших Государственных художественно-технических мастерских, подписанным В. Ульяновым (Лениным).

В двадцатом веке в борьбе за выживание все три направления развивались и функционировали изолированно, формировали свой собственный склад творческого мышления, отражающий определенный набор знаний. Доминирующим было направление промышленного дизайна, развивающегося под влиянием крайне идеологизированного образования. Но научное развитие дизайна было переполнено промышленной инициативой, строгой методологией, социально-значимой ориентацией. Мастера декоративно-прикладного искусства, потеряв после революции изначальный пафос высочайшего национального творчества, стали работать над проектами объектов для быта, искать простые и экономичные решения для расширенного производства мебели, посуды, сувенирной продукции и т. д. Это продолжало оставаться единственным видом товаров полупромышленного и промышленного производства, пользующихся спросом, как в нашей стране, так и за рубежом. Однако здесь, как и в дизайне, было заметно существенное отставание возможностей промышленности от идей дизайнеров и художников [5]. Естественно, что интересы обучения и трудовой занятости лиц с ограниченными возможностями при этом никак не учитывались. Все усилия были сосредоточены на проблемах выживания.

Ограниченная возможность реального внедрения дизайнерских идей и одновременно утрата народных художественных традиций привели к обеднению дизайнерского потенциала и утере высоких идеалов народного искусства. Это привело к обезличиванию и деградации отечественной материальной культуры. Дизайнеры, стремясь восполнить недостаток глубокого знания своей культуры, устремились к подражанию и заимствованию западных образцов, ссылаясь на креативную природу дизайнерского творчества, а отдельные талантливые художники стали обращаться к опыту древних народных мастеров, пытаясь возродить их искусство. Но в том и другом случае их усилия, которые могут и должны быть объединены, теряются в урбанизированном и унифицированном укладе жизни и учебы. Их обращение на новом витке развития к традиционным гуманистическим ценностям народа требует принципиального изменения подхода к обучению дизайнеров.

Обновление материальной культуры России может выйти на новый уровень развития только через последовательный синтез подлинно художественного и обновленного духовной традицией научно-технического мышления. Но это и есть сущность народной традиции, ее исконное фундаментальное свойство. В нем сосредоточена способность раскрытия и освоения возможностей окружающей природы, ее органичного соединения с созидающими импульсами цивилизации. Однако осознание подобного пути развития культуры не может быть достигнуто абстрактно-логическим дискурсом, поскольку маяком в этом случае служит любовь к гармонии и красоте. Это имманентно присущее человеку свойство должно взращиваться с возможно более раннего времени. В.И. Вернадский показал, что изначально эволюция мозга и формирование социума были связаны эмиссией идеальных и материальных форм, источаемых ноосферой. Этим были заложены основы современной экологии.

Таким образом, окружающая нас естественная и искусственная материально-предметная среда представляет собой широкую совокупность стимулов, воздействующих на индивидуум с момента его рождения и до конца жизни. В этом сложнейшем интегративном воздействии оказывает влияние все: географическое расположение местности и ее климатические условия, красота естественно-природного окружения, специфика жилой среды, особенности образа жизни, неповторимая энергетика местности (дух местности) и все то, что несет в себе духовная атмосфера социума. Естественно, что столь сложное и комплексное воздействие окружающей среды может быть в какой-то мере прочувствовано и воплощено в художественном проектировании только личностью высокоразвитой, как в ментальном, так и эмоциональном отношении.

В полифонном рукотворном мире дизайна преломляется не только индивидуальная и социально-культурная жизнь индивидуума, но и его духовный аспект со всем комплексом связей с окружающим миром. Образовательный компонент в нем играет огромную роль. С его участием формируется когнитивная структура личности, которая в своем системном нерасчлененном виде определяет подходы человека, в том числе и к творческим ситуациям. Наличие или отсутствие развитой когнитивной способности определяет также уровень и качество коммуникативных процессов. Их сложное содержание формирует в соответствии с опытом, наиболее действенно воспринимающемся в детстве. В этом принципиально важном моменте огромную роль играют детские художественные школы, которые, как носители культуры, стремятся активизировать в ребенке широкий спектр чувств, понятий, ассоциаций, впечатлений, представлений и т. п. ситуаций, связанных с искусством.

Нравственные и эстетические приоритеты, стимулируемые художественной школой, нацелены на формирование высоких эстетических потребностей, самостоятельный выбор смыслов и свободный поиск собственного творческого пути. В этом заключается культурообразовательный аспект обучения, который в дальнейшем, сочетаясь с знаниецентрической установкой высших учебных заведений, способствует становлению независимого и развитого субъекта высокой духовной культуры. Дизайн проливает свет на вопросы быта и бытия, непосредственно связанные с внутри- и внешне-социальной, в том числе образовательной деятельностью. Распространенное в настоящее время понятие "дизайн образование" устанавливает оптимальное диалектическое соотношение между рационально-ориентированным обучением и широким гуманитарным воспитанием человека. В сложных глобализационных процессах подобная личность способна исходить не только из креативно-рационалистических интересов, но и с позиции гражданского долга и собственно духовной мотивации, то есть мотиваций высшего порядка.

В этом отношении показательным является опыт Всемирной конференции по художественному образованию, проходившей в Лиссабоне (Португалия) в марте 2006 года по инициативе ЮНЭСКО. Предметом обсуждения была необходимость повышения уровня художественного воспитания молодежи XXI века. Отмечалось, что даже в не связанных с искусством отраслях деятельности, таких как бизнес, политика, промышленность и так далее, лица, обладающие художественным, музыкальным или театральным образованием, выгодно отличаются от специалистов, прошедших подготовку только в технически профилированных учебных заведениях. Ограниченность гуманитарного образования в них усугубляется акцентированием компьютеризации образования. В результате сформируется культурно обедненное поколение, не способное опираться в своей общественной и профессиональной деятельности на культурные традиции общества.

В странах западной Европы эти проблемы решаются через усиление роли художественного воспитания в общеобразовательных школах, а также вовлечение детей в различные направления художественной деятельности, ориентированной на национальные и религиозные традиции. Попытка подойти к решению этих вопросов с декларативно-организационной стороны в России была предпринята в 2001 году посредством утверждения Концепции художественного образования в Российской Федерации. Параллельно был создан Координационный Совет по реализации указанной концепции. Но это начинание не получило должного развития, а очередная административная реформа приостановила работу Координационного Совета. Подобного рода образовательная модель создана в Детской академии дизайна при Московской государственной художественно-промышленной академии им. Г.С. Строганова. В ней последовательно закладывается и развивается культурологический подход, учитывающий художественные особенности развития современного дизайна. Основа продвижения учащихся разработка специального перечня заданий для детей 7-12 лет. Они включают: 1) изучение графических средств (карандаш, ручка, фломастер, акварель и др.); 2) изучение средств композиции (пропорции, масштабность, симметрия с элементами случайности и др.); 3) графические трансформации известного произведения живописи; 4) скульптурную композицию (рельеф) на тему известного произведения живописи; 5) коллаж на выбранную тему; 6) живописные изображения интерьера и экстерьера; 7) основы бумагопластики; 8) игровую тему "Лабиринт"; 9) ознакомление с искусством плаката. Данная схема имеет иерархичность и одновременно соотносится с заданиями более сложного уровня для 1-2-3-го курсов. Непрерывность процесса заключается в том, что после 3-го курса есть еще подготовительный курс для поступления в МГХПА им. Г.С. Строганова. Широкий спектр разнородных упражнений синтезирует прагматическую, коммуникативную и художественную составляющую детской дизайн-деятельности, которая, в конечном счете, преломляется в конкретной методологии художественного проектирования.

Между тем актуальность гуманитаризации всей нации, преемственного непрерывного образования в нашей стране усугубляется стремлением присоединиться к глобализационным процессам и образовательным реформам ЕС. На практике это обозначает, что зигзаг истории XX века, беспрецедентно обогативший науку в нашей стране, грозит утратой ее самобытной культуры через ассимиляцию, растворение в западноевропейской, частично американизированной, традиции. Историческая ситуация воспроизводит тезис Л.Н. Гумилева: "Основной тезис этнологии диалектичен: новый этнос, молодой и творческий, возникает внезапно, ломая обветшалую культуру и обездушенный, то есть утративший способность к творчеству, быт старых этносов..., в грозе и буре он утверждает свое право на место под солнцем, в крови и муках находит свой идеал красоты и мудрости, а потом, старея, собирает остатки древностей, им же некогда разрушенных. Это называется возрождением, хотя правильно сказать "вырождение". И если новый толчок не встряхнет старые этносы, то им грозит превращение в реликты" [2].

Подобный толчок может сообщить культуре на следующем витке ее развития только молодое поколение, вобравшее в себя через преемственное развитие, как духовный опыт утраченных традиций, так и научно-интеллектуальный ресурс современности. Путь синтеза нового состояния может быть реализован через дизайн научный, образовательный, культурный. Но проектность культуры (Розин, Кантор, Генисаретский, Сидоренко и др.) нельзя реализовать декларативно: это эволюционный путь, который синтезируется в новых формах творческой деятельности. Она формируется через:

- развитие художественного образования, в том числе в детских художественных школах, являющихся одновременно проводником духовной культуры и важной составной частью непрерывного образования;

- укрепление системы мотивации, гражданской позиции и духовного стержня личности;

- глубокое исследование отечественной специфики механизмов глобализации, регионализации и реформирования системы образования;

- развитие способности к проектной деятельности, которая может оказать влияние на синтез новой культурной ситуации;

- культивирование высокой духовности и толерантности индивида и социума;

- культивирование равноправности и равноценности, как нормальных членов общества, так и с частичным нарушением возможностей и т. п.

В поисках фундаментальных основ личностного роста выдвигается творческая концепция развития дизайнерских способностей детей в условиях безбарьерной учебной среды. Художественная школа аккумулирует в себе творческую и интеллектуальную активность, становясь центром развития эмоционально-художественного восприятия. Ориентация на фундаментальные основы нравственных ценностей культуры приводит к появлению проектных категорий, соизмеримых с проблемами экологической культуры. По этой аналогии общая палитра творческих средств формирует определенный цикл преемственности в дизайн-образовательной деятельности, который может быть представлен в следующем виде: 1раскрытие творческих способностей; 2 эвристическое творчество на основе изучения формообразующих средств; 3 воздействие на экологическое зрение через систему специальных упражнений; 4развитие экологического мышления через систему специальных методик; 5 разносторонняя выставочная и конкурсная работа; 6 аккумулирование творческой и интеллектуальной активности организацией и участием в научно-практических конференциях; 7преемственность в создании иерархии дизайн-проектов; 8 среда повышенной комфортности и безопасности. Экосистема преемственности неотделима от общей экосистемы культуры всеохватного принципа безбарьерного бытия.

Экология региональной среды и среды обитания в целом зависит, в том числе, и от экологии человеческих отношений, связанных с общими тенденциями социально-культурного развития, ориентированных на духовно-эстетическое отношение к миру. В связи с этим проектно-экологическая ситуация сегодняшнего дня проявила спрос на дизайн-образовательную деятельность, нацеленную на "взращивание" духовной сущности личности дизайнера. Тем самым стала актуальной необходимость общения с помощью образов, что ведет к развитию эмоционально-художественного восприятия, преодолевая косность мышления и выходя на новую концепцию обучения творческой личности. Суть ее заключается в изменении подхода к понятиям "коммуникация" и "общение" в процессе обучения. Эти понятия пересекаются, но не идентичны. Общение несет в себе практически-материальный и практически-духовный смысл, который затрагивает насущные проблемы среды и быта учащихся, тогда как коммуникативный процесс, обычно доминирующий в преподавании, является чисто информационным процессом, нацеленным на передачу им тех или иных знаний. Учащиеся в этом случае выступают в качестве пассивных получателей информации. Коммуникация и общение диагональны по своей природе, но степень участия детей и подростков в этих процессах различна. Образовать необходимо такого человека, который был бы не только полезен в своем регионе, но и необходим своему государству для продолжения глубинных традиций культуры.

Исходя из сказанного, в преемственном образовании базовыми представляются следующие принципы безбарьерного обучения:

1. восстановление единого образовательного информационного поля без установления идеологических, коммуникативных или иных границ;

2. создание и развитие образовательного цикла, основанного на преемственности в дизайн-образовательной деятельности;

3. выход на концепцию преемственного обучения посредством когнитивного (познавательного) развития эмоционально-художественного восприятия природного окружения;

4. культивирование духовной сущности творческой личности дизайнера;

5. формирование новой общности будущих дизайнеров, препятствующей разрушению норм морали и этики.

В этом отношении важнейшим обстоятельством является то, что чем младше ребенок, тем он более эмоционально передает в своих творческих работах образную сущность окружающей его среды. Взрослея, "коммуникативная взаимосвязанность и взаимозависимость" с образным восприятием мира со временем утрачивается [4, с.7], и для возобновления "миропонимания" становится необходимой реабилитация утраченных способностей. художественный дизайнер образование воспитание

Кроме того, безбарьерная учебно-воспитательная среда раскрывает способности каждого ученика, приводит к индивидуальному развитию личности, способной экологически мыслить и ощущать ответственность за все, что происходит рядом с ней. В процессе творческого общения детей с различными физическими возможностями можно выделить внутренний и внешний контекст. Внутренний нацелен на обмен фоновыми знаниями сведениями об особенностях быта, ценностными установками, спецификой интересов и т. д., внешний на обсуждение конкретной проектной задачи и поиск коллективных решений. Отсюда возникает тот специфичный настрой индивида, который активизирует его дальнейшую сферу общения и определяет активную творческую позицию в учебной проектной деятельности. При этом важное значение имеют и условия общения на природе учащиеся чувствуют себя более комфортно и лучше ориентируются в пространстве собственной культуры. Это обстоятельство активно используется нами в процессе обучения с учетом того, что понимание, осмысление есть результат столкновения, диалога, взаимодействия.

Приведение разнородных составляющих учебной среды в непротиворечивую согласованную систему на основе гармоничной коррекции учебного процесса подчиняется общему замыслу безбарьерного образования, а также распространяется на необходимость совершенствования междисциплинарных связей, охватывающих все предметы и дисциплины как часть единой образовательной системы.

Преподаватели с интегрирующим подходом, как правило, являются профессионалами в различных видах искусства (живопись, графика, дизайн, архитектура и т. д.), что чрезвычайно важно на этапе формирования безбарьерного учебного пространства. При этом новая образовательная система генерирует художественно-композиционные средства и приемы выразительности в процессе взаимодействия отдельных образовательных программ и дисциплин всех видов искусств.

Таким образом, формируется единый, понятный учащимся экспериментальный поиск с изменением общего отношения к практическим проблемам безбарьерной среды. По аналогии с законами композиции и средовой гармонии (двух сторон общего процесса художественной организации любого средового объекта, когда все предметы взаимосвязаны и не воспринимаются отдельно друг от друга) [3, с.85], выстраивается единая учебная программа, в которой все предметы и элементы взаимосвязаны по принципу безбарьерности. Постоянное совершенствование учебных программ выявляет черты обновленных слагаемых учебной среды, отвечает принципу культурной преемственности, а также органично вписывается в творческий вектор развития дизайнерских способностей детей.

Как известно, совершенство в существенной мере определяется замыслом, поэтому важно, чтобы пришло собственное понимание совершенства постоянное желание совершенствоваться, то есть совершенствовать себя. Безбарьерная учебная среда развивает творческие способности всех детей без исключения, учитывает особенности личности, создает специфические творческие условия для усвоения специального материала, а также создает предпосылки для равных возможностей и полноценного участия в жизни общества каждого будущего специалиста в области дизайна. Кроме того, безбарьерность становится качеством, предупреждающим равнодушие к экологическим проблемам, развивая способность чувствовать и сопереживать.

Формирование специалистов в сфере преемственного экологического дизайна напрямую связано с системой управления учебным циклом. Этого требует процесс ценностной трансформации культуры, изменение экологических, социологических и нравственных принципов, эстетических вкусов и т. д., которые качественно изменили подходы к дизайн-деятельности.

Суть его можно выразить двумя основными принципами:

1. Духовно-нравственное самосознание материи;

2. Творческое самоопределение в ее пространственно-средовой гармонизации.

Истоки такого понимания традиционно заложены в курортосообразной региональной культуре Сочинского Причерноморья, девизом которой всегда была "уникальная естественно-природная красота и максимальная польза". Принципы подобного обучения консолидируют базовые основы родственного постижения мира, основываясь на взращивании метода гибкого иерархического моделирования учебной среды и родственного, внимательного, чуткого отношения к раскрытию способностей детей. Свойства многоаспектности выступают как семантические взаимосвязи искусственной и естественной составляющих региональной среды. Активно-преобразовательная установка проектного сознания соединяет в себе тип мышления, в котором воплощается рефлективное, охранительно-восстановительное отношение к естественной среде.

Эстетическая ценность любого средового элемента заключается в выразительности художественной идеи, осознанности акцентно-доминантной композиционной структуры, отвечающей образной направленности среды. Ее зрительное восприятие основная форма получения и осознания эмоционально-образных впечатлений, производимых различными комплексами бытовых объектов и разветвленными системами их взаимосвязей. Зрительные ощущения образуют в нашем сознании относительно объективную картину среды. Для дизайнера эта форма восприятия является ведущей.

Список литературы

1. Асланова Е.С. Формирование ценностных ориентаций у младших школьников в процессе дизайн-деятельности// Диссертация канд. Пед. Наук: 13. 00. 01.Комсомольск-на-Амуре, 2002.165 с.

2. Гумилев Л.Н. Древняя Русь и Великая Степь. М.: Аст, Хранитель, 2006.стр.16.

3. Дизайн. Иллюстрированный словарь-справочник / Минервин Г.Б., Шимко В.Т., Ефимов А.В.,М.: Архитектура-С, 2004.-283 с.: ил.

4. Жердев Е.В. Метафорическая образность в дизайне / Е.В. Жердев. М.: Изд-во МСХА, 2004.227 с.: ил.

5. Калиничева М.М., Жердев Е.В., Новиков А.И. Научная школа эргодизайна ВИИТЭ: предпосылки, истоки. Тенденции становления. Монография. М.: ВНИИТЭ, Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2009.368 с.: ил.

Размещено на Allbest.ru