О дидактическом принципе научности и научном мировоззрении в контексте постнеклассической научной картины мира

Размещено на http://www.allbest.ru/

О дидактическом принципе научности и научном мировоззрении в контексте постнеклассической научной картины мира

З.К. Меретукова, А.Р. Чиназирова

На написание данной статьи «подтолкнуло» неоднократное высказывание одного из наших коллег о том, что содержанием образования должны стать лишь научно доказанные положения, факты. Такое утверждение правомерно, с нашей точки зрения, лишь по отношению к физико-математическим и естественно-научным дисциплинам, и то до определенных границ, ибо возникает вопрос, почему тогда во все времена, у всех народов в содержание образования включались и включаются наряду с естественно-научными дисциплинами литература, искусство, мифы и легенды народов мира и т.д., которые вообще не считаются научными дисциплинами. Почему тогда одно из сформулированных в государственном образовательном стандарте требований, предъявляемых будущему специалисту (бакалавру) гласит, что он должен иметь представление о научных философских и религиозных картинах мироздания, сущности, назначении и смысле жизни человека, о многообразии форм человеческого знания, соотношении истины и заблуждения, знания и веры, рационального и иррационального в человеческой жизнедеятельности, особенностях функционирования знания в современном обществе, об эстетических ценностях, их значении в творчестве и повседневной жизни, уметь ориентироваться в них.

Именно такое требование предостерегает от «однобокого», ограниченного понимания и толкования принципа научности в обучении. Из такого требования вытекает необходимость включения в содержание образования не только научно доказанных положений, фактов, но и имеющих дискуссионный характер, а также ознакомления обучаемых, как школьников (старшеклассников), так и студентов с этапами эволюции научной картины мира, в котором определенное и принципиальное место должно занимать современное постнеклассическое представление о научной картине мира, представление о концепциях современного естествознания. Если даже в государственных документах не было бы сформулировано такого требования, суть поставленной в статье проблемы осталась бы, ибо сама проблема объективно существует.

В связи со сказанным представим схему этапов эволюции научной картины мира, составленную М.Р. Кудаевым.

Этапы эволюции научной картины мира:

Этапы эволюции

Размещено на http://www.allbest.ru/

А.А. Горелов выделяет три картины мира: сущностную преднаучную, механистическую, эволюционную. При этом подчеркивается, что в современной естественнонаучной картине мира имеет место саморазвитие, что в этой картине присутствует человек и его мысль, что она эволюционна и необратима и что в ней естественнонаучное знание неразрывно связано с гуманитарным (2).

В связи с существующей традиционной точкой зрения о необходимости включения в содержание образования лишь научно достоверных положений, фактов возникает вопрос: так ли уж объективны, прочны, достоверны эти научные положения, факты, являются ли абсолютной истиной научные положения традиционной классической науки.

В связи с этим сошлемся на точку зрения академика РАО Б.С. Гершунского, подчеркивавшего, рассуждая о кризисных явлениях в современной науке, что «неперестроившейся науке, упорствующей в своих несостоятельных претензиях на возможность только собственными, традиционно сложившимися, преимущественно технократическими методами, добывать знание, претендующей на истинность в некой последней инстанции, знание неопровержимое и в своем пределе - абсолютно достоверное, грозит гибель» (1). По мнению ученого, в условиях, когда сущностный, мировоззренческий, философский кризис современной науки налицо, когда методы математической статистики, вселявшие до определенного момента надежду, в усложняющихся многофакторных и многокритериальных системах, в которых элемент случайности (флуктуации и бифуркации) существенно возрастает, эти сугубо формальные методы обработки и интерпретации результатов научного поиска то и дело оказываются недостаточно надежными, она (наука) вынуждена мимикрировать, менять свой веками создававшийся имидж непререкаемого арбитра в познании и целесообразном преобразовании Мира, умерять свои претензии на фундаментализм и более трезво оценивать свои реальные и, увы, весьма ограниченные возможности в созидании гармоничной материальной и духовной среды обитания человека и человечества (1).

Подвергает сомнению объективность, истинность общепринятых научных представлений о мире и другой ученый - В.Ю. Рогожкин, подчеркивающий, что за последние годы было сделано несколько фундаментальных, уникальных научных открытий, которые доказывают несостоятельность, ложность общепринятых научных представлений о мире, несмотря на математическую основу и доказательную экспериментальную базу (6). К таким уникальным новейшим открытиям ученые относят лептонную теорию, теорию торсионных полей, остановку света в охлажденном газе, расшифровку генома человека, выводы ученых о том, что мыслительные процессы осуществляются не мозгом, а некими внешними «полевыми» структурами и что мозг и центральная нервная система выполняют при этом функцию коммутатора и др. Но самое главное, по мнению В.Ю. Рогожкина, - это официальное признание существования внеземного разума, внеземных цивилизаций, целенаправленный акт которых мог повлиять на исход результативной части исследований классической науки и ставший возможным из-за незнания и нарушения человеком законов Мироздания (6) (кстати, как отмечает В.Ю. Рогожкин, присутствие на Земле чужеродного разума скрывалось правительствами от прессы, от людей и лишь правительство Китая и Папа римский признали это официально).

А теперь посмотрим, как трактуется дидактический принцип научности в разных источниках. Прежде всего отметим, что он сформулирован в отечественной дидактике академиком РАО М.Н. Скаткиным.

В педагогическом словаре под авторством Г.М. Коджаспировой и А.Ю. Коджаспирова научность в обучении и воспитании определяется как принцип, согласно которому обучаемым предлагаются для усвоения только прочно установленные в науке положения и используются методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам науки, основы которой изучаются.

В педагогическом энциклопедическом словаре (2003) формулируются следующие основные требования научности обучения:

- соответствие содержания образования уровню современной науки;

- создание у учащихся представлений об общих методах научного познания;

- показ закономерностей процесса познания.

Здесь же подчеркивается, что принцип научности регулирует и всю процессуальную сторону обучения - этапы, методы, формы организации учебной деятельности и т.д.

В учебниках и учебных пособиях по педагогике дается примерно такое же объяснение этого принципа. В одном из них (под ред. П.И. Пидкасистого) подчеркивается, что принцип научности требует, чтобы содержание обучения знакомило учащихся с объективными научными фактами, теориями, законами, отражало бы современное состояние наук.

Обобщая выработанные в практике прогрессивных дидактических систем правила реализации принципа научности, И.П. Подласый выделяет 20 таких правил. Приведем некоторые из них:

- систематически информируйте обучаемых о новых достижениях в науке, технике, культуре;

- не сводите ознакомление с новыми идеями, восприятие нового к одному отдельному акту: рассматривайте каждое явление во все новых связях и отношениях;

- применяйте новейшую научную терминологию, не пользуйтесь устаревшими терминами, будьте в курсе самых последних научных достижений по своему предмету;

- раскрывайте генезис научного знания, эмбриологию истины, последовательно реализуйте требования историзма в обучении;

- в старших классах не обходите спорные научные проблемы, раскрывайте их содержание и перспективные пути решения, организуйте дискуссию;

- изучение законов науки осуществляйте, учитывая наиболее важные стороны процесса развития изучаемых явлений: зависимость от внешних условий, места и времени, конкретные формы изменения явления, борьбу старого с новым, содержание и формы (5).

Некоторые тезисы этих правил вселяют надежду на то, что не все ученые понимают буквально и ограниченно положение о том, что, согласно принципу научности, традиционному его толкованию, содержанием образования должны быть лишь только научно доказанные положения. Буквальное понимание такого положения характеризуется ортодоксальным, догматическим подходом к самому принципу научности в обучении.

Разумеется, если речь вести о недопустимости фальсификации научных положений, фактов, произвольного, искаженного толкования обучаемым тех или иных научных положений - это другое дело.

Существующая точка зрения о том, что школа и вуз обязаны преподавать ученику лишь «несомненные», «твердо установленные» основы современной науки, что школа не имеет права сеять в неокрепшие мозги научно недоказанные положения, - это может де привести к сомнению в отношении науки, не раз становилась предметом дискуссии в философии образования и педагогической литературе. По этому поводу видный отечественный философ Э.В. Ильенков правомерно утверждает, что для обучаемых доля сомнения полезна, даже необходима в качестве противоядия от догматизма, а тем более от технократического мышления (4). В связи с этим вспомним, что античные мыслители оставили человечеству известную сентенцию - «подвергай все сомнению».

Еще Гегель отмечал, что учить специфически человеческому мышлению - значит учить диалектике, а это означает в свою очередь учить находить и фиксировать противоречия, видеть разные подходы к одним и тем же проблемам и искать способы их разрешения.

«Завещание» античных мыслителей человечеству - подвергать все сомнению - означает вечное стремление к истине, вечный поиск смысла и науки, и образования, а в целом смысла жизни.

Традиционная трактовка и понимание принципа научности в обучении близка тезису о необходимости формирования у обучаемых научного мировоззрения. дидактический методологический философия образование

История отечественной и зарубежной философской мысли и систем образования характеризуется противоречием между апологетами научного мировоззрения и теми, кто сомневался в возможности, целесообразности и достаточности такого мировоззрения. На протяжении сравнительно длительного времени философская мысль тяготела к определению мировоззрения как гомогенного образования, и знания человека о мире рассматривались чуть ли не единственным его компонентом. Верность такого подхода была поставлена под сомнение И. Кантом, считавшим мировоззрение гетерогенным феноменом и подчеркивавшим его взаимосвязь с этическими, эстетическими, творческими аспектами личности, т.е. многоплановость мировоззрения. А известный русский философ П.А. Флоренский подчеркивал необходимость познания не «научной картины мира», а мира в единстве, в его целостности.

Небезынтересно привести в контексте сказанного высказывание А.М. Пятигорского о том, что «… наука не может дать ответа на все вопросы, которыми она занимается, а мировоззрение может дать ответы на все вопросы, которыми оно не занимается. И, конечно, в этом смысле термин «научное мировоззрение» есть чистейший вздор» (цит. по Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. - М., 1997).

Коли нами затронута проблема мировоззрения, приведем одно из определений, трактующее его как систему философских, научных, этических и эстетических взглядов на мир и на место человека в этом мире. Содержательное наполнение понятия «мировоззрение» можно обогатить еще одним компонентом - религиозным.

В современных научных публикациях (Р. Акимов и др.) правомерно делается акцент на том, что необходимость установления в современном обществе гармонии и мира, единства Науки и Веры, Знания и Веры требует от государства выработки такой образовательной парадигмы, в которой бы два ведущих мировоззренческих компонента - научный и религиозный - обрели свое место в сфере образования, оставив при этом возможность выбора того или иного мировоззрения, тем самым утверждая свободу совести.

О такой необходимости озабоченно писал еще Э. Шюре, отмечавший, что «… наука и религия, эти исконные охранительницы цивилизации, обе потеряли величайший дар - дар воспитывать души человеческие…, искусство жизни и искусство творчества может возродиться лишь при слиянии науки, религии и общественности в одно гармоническое целое» (7).

Известно, что в науковедении выделяется ряд функций науки: описание, понимание, объяснение, прогнозирование, созидание. Кроме того, наряду с методологическими основами научного исследования выделяются и объясняются методологические подходы к научному исследованию и образованию, среди которых определенное место занимает феноменологический подход.

Необходимость появления в методологии научного исследования и образования феноменологического подхода можно объяснить тем, что ни традиционная классическая, ни неклассическая наука не дали ответа, объяснения многим природным, космическим, психическим и т.д. феноменам. Лишь только потому, что они не в состоянии дать объяснения паранормальным феноменам, явлениям, они идут по пути «наименьшего сопротивления» (хотя в последние годы сопротивление становится все более очевидным благодаря новейшим научным открытиям и отсюда благодаря постнеклассическому представлению о научной картине мира) - непризнания, отрицания вообще существования паранормальных феноменов (о некоторых из них см. книгу З.К. Меретуковой «Методология научного исследования и образования», гл. 3.9). Видимо, поэтому появилась необходимость, если не объяснять эти явления, то хотя бы описать. А к функциям науки относится, как отмечалось выше, и описание явлений, процессов, феноменов. Эту функцию описания неизученных, необъясненных, непознанных традиционной наукой феноменов призвана выполнять феноменология.

В этой связи вспомним о том, что в современной философии существуют два взгляда на науку, на источник науки: наука - продукт бытия, природы, открываемый через человека (М. Хайдеггер); наука - продукт, созданный человеком (К. Ясперс).

Осмелимся поддержать первый подход, ибо очевидно, что природа хранит в себе столько непознанных наукой «тайн», столько непонятых, необъясненных ею «знаний», которые лишь отчасти зафиксированы и в феноменологии. По этому поводу А.Н. Дмитриев, специалист по глобальной экологии, доктор геолого-минералогических наук, кандидат физико-математических наук пишет, что «человеческие системы познания оторвались от знания законов природы, и оказалось, что фактически все происходящие сегодня процессы нам представляются малопонятными и неуправляемыми, что наука сегодня только начинает проникать в истинный смысл того, что происходит в окружающем нас мире, но это ее стремление эффективно тормозится законами финансового мира, что сегодня есть уже научные доводы о том, что возрастание нравственного качества человечества снизит количество и энергию комплексных катастроф» (3). Далее ученый подчеркивает, что многие успехи сегодняшней биофизики и других наук объявляются псевдонаучными «традиционными» ортодоксальными учеными.

А сколько неизученных, непознанных традиционной классической наукой, отсюда и отрицаемых ею законов космической эволюции, зафиксированных и объясняемых древнейшими знаниями. Неслучайно академик РАН В.П. Казначеев одну из своих работ посвятил проблеме реабилитации древних знаний (см. Казначеев В.П. Реабилитация древних знаний // Наука и религия. - 1990. - №2); Казначеев В.П. Космопланетарный феномен человека. - Новосибирск, 1991).

Да сама природа в самом широком ее понимании устроена так законосообразно, закономерно, по таким законам гармонии, так «научно» (если этот термин не примитивен по отношению к природе), по таким законам космической эволюции, что нам, - ортодоксальным ученым, заурядному уму кажется все это невероятным.

Невольно вспоминается здесь сентенция великого античного мыслителя о том, что «все беды от незнания». Было бы неплохо в связи с этим, трактуя принцип научности в обучении, расширить его содержательное наполнение и мыслью, тезисом о необходимости знания о незнании, ибо наука не только изучает мир и его эволюцию, но и сама есть продукт эволюции.

Но вернемся к феноменологии. По мнению немецкого философа Н. Гартмана (1882-1952), в феноменологии выявление и описание феноменов - это лишь первая ступень систематизирующей работы мысли, за которой следуют апоретика (греч. aporia - логическое затруднение, непреодолимое противоречие при разрешении проблемы) и теория. По Гартману, апоретика - это уровень, ступень проблемного мышления, поскольку основные формы бытия (они же - феномены) - существование, сознание, свобода и т.д. есть проблемы и вечно остаются загадочно-непознаваемыми (во всяком случае, для традиционной науки). К проблемным, неразрешимым до конца вопросам ученый относит и вопрос о положении человека между действительностью и идеальным требованием. Такая установка выводит человека на способность к самоформированию проблемного мышления, которое в свою очередь создает предпосылку для перехода к теоретическому мышлению, позволяющему человеку осознать смысл и содержание общечеловеческих ценностей, в том числе научного знания как ценности, и пути осуществления их в жизни. А для всего этого необходимо расширить традиционные рамки принципа научности, если, разумеется, наука не ради науки, научность не ради научности. Принцип научности в обучении должен предполагать, кроме всего прочего, включение в содержание образования факта существования «научного плюрализма», различных взглядов на одни и те же научные проблемы, что дает возможность включения обучаемых в поиск истины, возможность расширения траектории их мышления.

Если верить в существование выделяемого учеными феномена «нравственного инстинкта сознания», который определяется различными уровнями духовности личности и в то, что отсутствие этого инстинкта усиливает такие качества незрелых душ, как раздражительность, нетерпимость, агрессивность, то необходимость расширения рамок принципа научности становится очевидным, ибо в эвристических спорах о том, «что есть истина», зреют незрелые души, хотя этот процесс длительный, сложный, противоречивый.

К примеру, возникает вопрос, почему обучаемые не должны знать о существовании пяти концепций возникновения жизни на земле, концепциях происхождения Вселенной, концепции коэволюции и т.д., о существовании такого мощного фундаментального подхода ко всем этим и другим проблемам как эзотерический подход. Не делать все эти проблемы предметом осмысления обучаемых, по крайней мере, антинаучно и антигуманно. Учебный предмет «Концепции современного естествознания», рассматривающий многое из этих проблем, изучается, к сожалению, не на всех факультетах вузов, а в школах вовсе не изучается.

Полагаем, что, если бы многие научные и философские проблемы и неоднозначные к ним подходы были предметом целенаправленного осмысления обучаемыми, а для этого одним из элементов содержания образования, факторов вовлечения «незрелых душ» в различные секты было бы меньше.

Примечания:

1. Гершунский, Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа / Б.С. Гершунский. - М., 1997.

2. Горелов, А.А. Концепции современного естествознания / А.А. Горелов. - М., 1998.

3. Дмитриев, А.Н. Изменения в солнечной системе и на планете Земля / А.Н. Дмитриев. - М., 2001.

4. Ильенков, Э.В. Дидактика и диалектика / Э.В. Ильенков // Вестник высшей школы. - 2005. - №1.

5. Подласый, И.П. Педагогика: учеб. для студ. пед. вузов: в 2 кн. / И.П. Подласый. - М., 1999. - Кн.1.

6. Рогожкин, В.Ю. Эниология / В.Ю. Рогожкин. - Ростов-на-Дону, 2001.

7. Шюре, Эдуард. Великие посвященные. Очерк эзотеризма религии / Э. Шюре. - М., 1990.

Размещено на Allbest.ru