Західна альтернативна педагогіка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Західна альтернативна педагогіка

Колосюк І.A.

Витоки альтернативності особистісного підходу до виховання молоді були свого часу закладені в гуманістичній психології, засновниками якої на Заході є Абрам Харольд Маслоу, Шарлота Бюллер, Карл Ренсон Роджерс і ін.[ 1,с. 19]. виховання самоактуалізація учень

А.Маслоу розробив стратегію цілісного, всебічного аналізу сутнісних проявів людини кохання, творчості, самопожертвування тощо. Основою особи, вважав Маслоу, є особлива мотиваційна сфера, яка рухає людиною, робить її самодостатньою особою, здатною до самостійної, усвідомленої діяльності. Цю сферу утворюють взаємопідпорядковані потреби: фізіологічні потреби в їжі, безпеці та інші, психофізіологічні потреби в коханні як продовженні роду, моральні потреби в пошані, не насильстві над особою і інше. Але найвище місце посідає потреба в самоактуалізації, тобто прагненні людини максимально реалізувати весь свій потенціал здібностей, аби «бути тим, ким вона може стати». Прагнення до самоактуалізації за своєю суттю є прагненням до самоствердження за рахунок включення цілого набору особистісних функцій: рефлексії як прояву самосвідомості, колізійності або антиколізійності в поведінці, мотивації дій і вчинків, інструментального опосередковування в духовній і практичній діяльності, смислотворчості, створення власної картини зрозумілого самому собі світу і так далі[2,с.70].

Самоактуалізація як здатність особи стверджувати себе в світі складних стосунків з іншими може існувати у більшості людей, але лише в невеликій меншості вона є такою, що в тій чи іншій мірі відбулася. Tакі особи, що самоактуалізувалися, будучи прикладом поступального розвитку індивідуальних начал, максимально повно втілюють в собі творчу людську сутність в її активності[3,с.22].

Розвиток і практичне застосування ідей гуманістичної психології в практичній психотерапії К.Роджерса визначили можливість використання їх і в педагогічній практиці. Окрім позначених Маслоу і Бюллер особових структур, Роджерс визначає фундаментальним компонентом особи Я-концепцію, що формується в процесі взаємодії суб'єкта із соціальним довкіллям і є інтегральним механізмом саморегуляції його поведінки,що повинно обов'язково враховуватися вихователями і педагогами для підвищення ефективності їх професійної діяльності[4,с.304].

Введення Роджерсом у науковий лексикон понять «довіра», «невербальна комунікація», «напрямна допомога», «допомагаючи поведінка», «внутрішній локус оцінки» і ін. істотно змінює погляди на цілі і завдання виховання, додаючи виховному процесу характер особливої педагогіки стосунків, тобто стосунків між вихователем і вихованцем[5].

Людина, за Роджерсом, є самоцінним суб'єктом власного життя, вона вільна у своїх виборах, ухваленні рішень, прагне до прояву самостійності і демонстрації відповідальності, саморозвитку і особовому зростанню. Всі ці властивості характеризують здорову, нормальну людину; вони завжди існують в ній як уповні реальні можливості. Аби даний людський потенціал розкрився, необхідні сприятливі умови виховання і навчання, орієнтоване на особу і її життєві проблеми. У зв'язку з цим Роджерс виділяє два типи навчання: (1) інформаційне, що забезпечує знання фактів, і (2) значиме навчання, що дає тим, хто навчається дієві знання, необхідні їм для самозмінювання в цілях найкращого пристосування до довкілля і саморозвитку, для підвищення ефективності орієнтації у всіляких ситуаціях. Навчання, що допомагає людині бути особою, є особистісно орієнтоване навчання, або, за Роджерсом, навчання учення[6,с.818].

Завдання педагога, що здійснює особистісноорієнтоване виховання і навчання, полягає в тому, аби допомогти людині прийняти і полюбити себе такою, якою вона є насправді, а не у власних мареннях. Для цього необхідно допомагати розвитку в особі конгруентності, тобто здатності бути самим собою у взаєминах з людьми.

К.Роджерс використовує термін «конгруентність» для того, щоб встановити відповідність життєвого досвіду свідомості індивідуума. Неконгруєнтність має місце лише тоді, коли є істотні відмінності між усвідомленням, що оцінює різні ситуації і реальним досвідом окремої людини. Наприклад, люди говорять, що прекрасно проводять вільний час, тоді як насправді вони нудьгують, відчувають себе самотніми або їм нездоровиться. Це вимагає втручання психолога або педагога, що володіє психологічними знаннями, оскільки має місце руйнування цілісності особи, яка вступає в протиріччя з реальністю.

Педагог може допомогти учневі самостійно і ефективно вирішити вказане протиріччя, якщо враховуватиме тенденцію до самоактуалізації, яка є основним мотивом, що спонукає людину рухатися до більшої конгруентності[7,с.345].

Таким чином, К. Роджерс виходить з того, що джерело і рушійні сили розвитку особи містяться в самій особі. Тому головне завдання виховання і навчання полягає в тому, аби допомогти людині зрозуміти себе, розібратися в своїх проблемах і мобілізувати свої внутрішні сили для їх вирішення.

Ґрунтуючись на власному терапевтичному досвіді, Роджерс виділив п'ять умов орієнтованого на особистість (значимого) навчання[8].

Перша умова стосується наповненості змісту спілкування життєвими проблемами учнів, створення таких ситуацій, в яких учням певною мірою дозволялося б впритул стикатися з важливими для них проблемами і питаннями, які вони хотіли б вирішити.

Друга умова позначається як «реальність особи вчителя», який має бути конгруентним, тобто поводитися адекватно переживаним відчуттям і станам, проявляти свої кращі людські якості у взаємодії з учнями.

Третьою умовою є прийняття педагогом учня таким, яким він є, і розуміння його відчуттів, емоцій, переживань. При цьому Роджерс підкреслює необхідність теплого, добросердого, безумовного позитивного ставлення вчителя до учня.

Четверта умова стосується позиції вчителя у ставленні до джерел і способів здобуття знань. Педагог повинен прагнути до того, аби учні дізналися більше про його знання, досвід, а також і того, щоб їм дозволено було звертатися до цих знань, але в будь-якому разі вчитель не повинен імперативно нав'язувати власні знання учням. Навчання не має бути директивним, учень повинен відчувати себе вільно в світі джерел знань і завжди мати можливість вступити в діалог із вчителем, вибрати альтернативне вирішення проблеми.

П'ята умова значимого навчання полягає в необхідності педагога спиратися на тенденції самоактуалізації своїх учнів. В цьому випадку навчання повинне будуватися на тому, що учні стикаються з життєвими проблемами, які хотіли б вирішити; вони прагнуть до духовного зростання, але не завжди здатні знайти вихід із складної ситуації і у результаті зобов'язані покладатися на вчителя. Роль вчителя полягає в тому, щоб організувати такі міжособистісні взаємини з учнями і такий психологічний клімат, які сприяли б вільному прояву творчого потенціалу учнів.

На думку фахівців, порівняння результатів учнів звичайних шкільних класів і класів, де були реалізовані виділені Роджерсом умови значимого навчання, не виявило істотних відмінностей в засвоєнні навчальних програм. Проте воно показало, що учні, стосовно яких здійснювався людино центрований (особистісноцентрований) підхід, мають вищу особистісну адаптацію, більше прагнення до освоєння знань понад навчальну програму, більш творчо розвинені і відповідальніші[9,с.20].

Уявлення про особу як про вищу цінність життя є основою теоретичних і прикладних побудов західної психолого-педагогічної науки XX ст.. He дивлячись на те, що дані уявлення органічно випливали з культурно-історичного контексту традиції європейської цивілізації, вони були головною альтернативою традиційним підходам до проблем виховання і освіти.

Гуманістична педагогіка Заходу представлена альтернативними системами М.Монтессорі (Італія), Р.Штайнера (Німеччина), С.Френе (Франція) та іншими авторами. На перше місце вони ставлять людину, її цінності, її особисту свободу, уміння прогнозувати і контролювати своє власне життя. В центрі уваги гуманістичної педагогіки перебуває унікальна цілісна особа, яка прагне до максимальної реалізації своїх можливостей (самоактуалізації); ця особа відкрита для активного сприйняття нового досвіду, вона здатна на усвідомлений і відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях.

Досягнення особою якісно нового рівня свого розвитку проголошується гуманістичною педагогікою головною метою виховання і освіти на відміну від рутинної, механічної передачі вихованцеві знань і соціальних норм в традиційній педагогіці. Цей напрям в педагогіці відходить від широко поширених на Заході ідей біхевіоризму і прагматизму, що прокламують ідею можливості управління і цілеспрямованої зміни людської поведінки відповідно до заздалегідь заданих із зовні цілей. Біхевіоризм байдужий до гуманістичних ідеалів в процесі виховання; школа розглядається біхевіористами як конвеєр для виробництва індивідуумів, здатних пристосовуватися до особливостей існування в певних соціальних умовах. Біхевіоризм знімав питання про керівництво процесом морального становлення особи, про смислову сутність її внутрішніх переконань, ціннісних орієнтації^ 10].

Характерно, що на початку XX століття в російській педагогіці оформився ідеал демократично-гуманістичної школи, орієнтованої на виховання і освіту особи відповідно до вищих ідеалів людяності. Подібний ідеал педагогічної культури в російській освіті відіграв і продовжує грати позитивну роль в шкільній справі. Досить послатися на деякі культурноісторичні аналоги подібної школи, творцями яких стали відомі вітчизняні педагоги. Образ «ідеальної школи» прокламувався К.Вентцелем у вигляді «Будинку вільної дитини», В.Сухомлинським у вигляді «Школи радості», Ш.Амонашвілі у вигляді «Школи життя».

Відзначимо, що К. Вентцель залишив нащадкам праці з філософії і богослов'я, політології і культурології, етики, психології і педагогіки. Причому в кожній з цих іпостасей своєї творчості він просувався до крайньої межі, часто переступаючи тонку грань між реальним і уявним.

Перша російська революція надала К.Вентцелю та його однодумцям з «Суспільства друзів природного виховання» реальну можливість здійснення своїх ідей на практиці. 1 вересня 1906р. в Москві вони відкрили Будинок вільної дитини. Це була своєрідна община, що об'єднувала дітей, їх батьків і педагогів, в якій дитя ставало справжнім центром «педагогічного всесвіту». Будинок вільного дитяти став якісно новою виховно-освітньою установою. У основу навчального процесу були покладені вимоги обліку потреб і запитів самого дитяти, які всіма засобами стимулювалися і розвивалися педагогами.

Хоча Будинок вільної дитини проіснував недовго (до середини 1909р.) і став жертвою перш за все матеріальних труднощів, він був наочним доказом реальної можливості втілення в життя принципу відділення школи від держави, повної автономії школи.

На основі накопиченого досвіду Вентцель зміг в своїх програмних книгах «Теорія вільного виховання і ідеальний дитячий сад», «Нові дороги виховання і освіти дітей» істотно збагатити теорію вільного виховання.

На відміну від офіційної педагогіки, що нібито дресирує дитя і що підганяє його поведінку під певні шаблони, теорія вільного виховання робила дитя центром дбайливої, ненав'язливої виховної і освітньої діяльності. Вихованню передбачалося надати активний, творчий характер, тобто передбачалося спертися на самодіяльність дитяти у всіх її формах. У моральному вихованні акцент робився на сприянні дитині в процесі вироблення нею своєї особистої моральності і релігійних поглядів, реалізації права бути «вільним шукачем і творцем духовних цінностей». Вентцель вважав, що «систем виховання повинно бути стільки, скільки існує дітей»[ 11]. Квінтесенцією цих поглядів К.Вентцеля стала знаменита «Декларація прав дитини», опублікована у вересні 1917р.

На думку учених, всі основні принципи «Декларації прав дитини», ухваленої OOH 20 листопада 1959р., вже містилися в Декларації Вентцеля.

Збігаються не лише їх назва, коло ідей, але і групи положень, провідних розділів і напрямів. Безперечний і «дітоцентричний» пафос обох маніфестів, їх зверненість до світу дитини. У них переважає турбота про реальну реалізацію провідних прав дитини, спрямованих на створення сприятливих передумов для того, щоб вона «розвивалося фізично, розумово, морально, духовно здоровим і нормальним шляхом в умовах свободи і гідності». Але навіть при побіжному знайомстві з «Декларацією прав дитини» К.Вентцеля стає зрозумілим, наскільки цей документ глибший, гуманістичніший і оригінальніший щодо сучасного документа ООН.

Як відзначає М.Богуславський, зараз багато пророкувань Вентцеля починають збуватися. Гуманістичний заряд, властивий творчості видатного педагога, актуалізує його спадщину, дух якої виявляється співзвучним нашому часу.

Вітчизняну культурно-педагогічну традицію, суть якої полягає в пріоритеті виховання над навчанням, блискуче втілив в 50-60-і роки XX століття в своїй педагогічній практиці В.Сухомлинський, філософсько-педагогічні переконання якого помітно відрізнялися від загальноприйнятих у той час, не збігалися з офіційною доктриною формування особи. Виховання Сухомлинський розумів як створення таких умов, коли життя учнів наповнюється щастям, тим щастям, яке можна відчути при розкритті свого творчого потенціалу. За Сухомлинським, виховання полягає в тому, аби уміло, розумно, мудро, тонко, сердечно доторкнутися до кожної з тисяч граней людської особи і знайти ту, яка, якщо її як алмаз відшліфувати, засяє неповторним сяянням людського таланту, що приносить людині особисте щастя. Відкрити в кожній людині його неповторну творчу грань ось головне завдання, що стоїть перед мистецтвом виховання[ 12].

У широкому середовищі педагогічної і батьківської громадськості добре відомі засоби, які вчителі застосовують для спонукання дітей до навчання без примусу: постановка важкої, але цікавої мети; доброзичлива співпраця педагога з дітьми в досягненні подібних цілей; відмова від практики поганих відміток; надання дітям можливості робити вільний вибір; відношення до уроку як спільного «твору» педагога і учнів; колективна творчість; розвиток здібностей учнів до самоаналізу і критичної самооцінки; захист гідності дитини як особи. Ці положення стали початковими для обґрунтування Ш.Амонашвілі гуманно-особистісного підходу в освіті і шляхів його практичного втілення в «Школі життя»[13].

«Школа життя» Амонашвілі заснована на принципах гуманноособистісної педагогіки. Особистісно-гуманний підхід до дитини є фундаментальним досягненням теорії і практики гуманістичної педагогіки. Багатолітній досвід педагогічної роботи переконав Амонашвілі у тому, що для вирішення завдань виховання і освіти є два підходи імперативний і гуманний. Імперативного характеру навчання набуває в тому випадку, якщо воно будується без врахування особистих якостей і потреб дитини. Педагог, що здійснює таке навчання, упевнений, що дитя обов'язково йому чинитиме опір, а тому його необхідно змусити до навчання строгими вимогами, імперативами. Гуманний же підхід полягає в тому, що вихователь розглядає дітей як самостійних суб'єктів педагогічного процесу, здатних вчитися не з примусу, а добровільно, за власним бажанням і вільним вибором. Інакше кажучи, гуманний педагог виходить з того, що у кожної дитини, нехай навіть найзанедбанішої, позбавленої ласки і доброзичливості, є свій особистий сенс життя, особиста значимість навчання; саме на ці ціннісні установки слід спиратися в педагогічному процесі[ 14].

Гуманістичний напрям в педагогіці передбачає свободу і творчість як учнів, так і вчителів. Загальними вимогами до всіх гуманістичних моделей ніколи і педагогічної діяльності є вимоги, обумовлені особливостями культурно-виховного середовища, в якому відбувається вільний вибір особою способів творчої самореалізації і доріг культурного саморозвитку.

Підсумовуючи все вищесказане, слід відзначити наступне.

По-перше, сучасна структура суспільства промислово і культурно розвинених країн така, що на кожному її рівні існують певні типи осіб, істотно відмінні від осіб інших рівнів. Ane навіть на рівні «горизонтального» соціологічного зрізу ми маємо досить строкату картину, що відображає численні соціальні групи зі своїми лідерами і маргіналами. Стосунки між цими групами, як і стосунки між їх лідерами, далеко не завжди мають мирний, безконфліктний характер. Відповідно, конфліктологічний аналіз в рамках соціологічних досліджень показує, що особи даного типа мають бути здатними виконувати безліч соціальних ролей в своїх контактах як по соціальній «вертикалі», так і по «горизонталі». Ці контакти і формують різноманітність осіб в їх індивідуальній багатоаспектності для здійснення стосунків соціального спілкування. Чим менш багатоаспектна особа в своїй соціальній життєдіяльності, тим більше у неї шансів не лише перетворитися на особу маргінального типа, але і бути скинутою на нижчий соціальний рівень.

По-друге, соціальний статус особи визначається не лише середовищем, в якому вона народилася і виховувалася, але і швидкістю його переміщень по соціальній «горизонталі» і «вертикалі», від якої багато в чому залежить стійкість або нестійкість рис характеру, що обумовлюють здатність або відсутність здатності виживати в новому соціальному середовищі. Таким чином, навіть найзагальніший соціально-філософський підхід до проблеми особи свідчить про те, що осмислення даної проблеми потребує істотної переоцінки пізнавального інструментарію, здатного працювати з об'єктами суперечливої природи, тобто здатного малювати соціальний портрет особи в рамках соціальної конфліктології як самостійної наукової дисципліни.

По-третє, в сучасних умовах виникає нагальна потреба в такій альтернативній педагогіці, яка змогла б протистояти негативним явищам і процесам, що мають місце в світовій спільноті. Витоки альтернативності особового підходу до виховання закладені в гуманістичній психології і культурній антропології. Тому соціально-психологічні дослідження в руслі антропологічної педагогіки набувають виняткової значимості.

По-четверте, уявлення про особу як про вищу цінність життя складають основу теоретичних і прикладних побудов психолого-педагогічної науки XX ст. He дивлячись на те, що дані уявлення органічно випливали з культурно-історичного контексту традиції європейської цивілізації, вони були головною альтернативою традиційним підходам до проблем виховання і освіти.

По-шосте, ідеальна школа майбутнього, про яку писали учені на початку XX ст., підкреслюючи, що це не звичайний навчальний заклад, а загальноосвітно-виховна установа, де на перший план висунуто виховання людини як цілісної, творчої особи, сьогодні починає набувати сповна зримих, матеріальних контурів. Відповідно до цього від теоретиків і практиків педагогіки потрібна апробація тих методів і засобів, які раніше прокламувалися, але ще не встигли пройти всебічної перевірки досвідом.

Список використаних джерел

альтернативний самоактуалізація учень

1. Латьшпгаа Д.И. История педагогики. М.: Гардарики, 2005. С.19.

2. Маслоу А.Г. Мотивация и личность: Пер. с англ. М.: Евразия, 2001.-С,70.

3. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. М.: Евразия, 2002. С.22.

4. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М.: Прогресс, Универс, 1994. С.304.

5. Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. М.: Педагогика, 1983. -320с.

6. Роджерс К. Искусство консультирования и терапии: Пер. с англ. М.: Апрель Пресс, Эксмо, 2002. С.818.

7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. С.345.

8. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия: Пер. с англ. М.: Рефлбук, 1997. -318с.

9. Бернс P.P. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. С,20.

10. Ю.Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. 576с. И.Вентцель К.Н. Свободное воспитание // Сборник избранных трудов. М.: Профессиональное образование, 1993. 172с.

11. Сухомлинський В.А. Как воспитать настоящего человека. М.: Педагогика, 1990. 286с.

12. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск, 1990. 560с.

Размещено на Allbest.ru