Проблема соотношения знания и веры в процессе образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема соотношения знания и веры в процессе образования

Е.Ю. Навойчик

В том, что известно, пользы нет, одно неведомое нужно. И.-В. Гете

Сегодня, в рамках программы модернизации образования педагоги пытаются уйти от «знаниевой школы», то есть работы в рамках отдельных дисциплин над приобретением конкретной суммы знаний. К сожалению, цели этой программы сугубо утилитарные: привести в соответствие массовую школу и потребности рынка труда, с одной стороны, с другой - повысить эффективность системы общего образования [1. С.3]. Авторы программы объясняют подобную ориентацию школы запросами общества и говорят о необходимости воспитании личности, способной адаптироваться к современной ситуации. Они как представители деятельностного подхода выступают против абсолютизации в образовании одной из форм знания, живое, личностное знание противопоставляется ими бессубъектному, отчужденному, транслируемому в виде информации, сведений.

Принятые при традиционном обучении подходы, в частности - изложение учителем теории в готовом виде, четкая структура и логика в изложении, заменяются сегодня методом разрешения проблем, где информация постигается в совместном с учителем поиске, а знания имеют открытый незавершенный вид. Программа предусматривает так же кроме формирования целостной системы знаний и опыта самостоятельной деятельности интегрированную в нее систему воспитания, одной из задач которой определено становление духовности. Под «духовностью» здесь, видимо, понимается приобщение к ценностям культуры, привитие школой этических и эстетических норм. В «Концепции модернизации российского образования», говорится: «Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда» [2. С. 10]. Очевидно, что предприимчивость и духовность плохо сочетаются в одном контексте, но если отводить этому понятию роль только нравственного регулятора, то такое сочетание в принципе возможно.

Приведенная выше цитата, свидетельствует о том, что ясного понимания сущности понятия «духовность» не существует, тем не менее, понятия «дух», «духовность» используются сегодня достаточно часто: в обыденном употреблении духовные стремления, интересы, духовная жизнь, противопоставляются жизни замкнутой на материальном потребностях. В образовании и культуре это понятие связывают чаще всего с религиозностью. В культурологи «духовная культура», почти всегда значит религиозная, противопоставляется светской, внецерковной. В образовании «духовность» обычно связывается с нравственным воспитанием и используется ограниченно, именно непонимание сути понятия приводит к неточностям даже в таких документах как «Концепция модернизации».

Безусловно, в понятии «духовность» присутствует нравственный аспект, входят в него так же ценностные ориентиры, смыслы и идеалы. Духовность предполагает способность и желание человека выйти за пределы чувственного мира, а прерогатива осуществлять подобный переход всегда отдавалась вере, античная, средневековая философские школы и, отчасти, философия Нового времени, прочно связывали природу духовности с Единым, Абсолютом, Богом, создавая традицию исключительно религиозного контекста в отношении этого понятия. В эпоху рационализма и позднее мыслители, отрицавшие актуальность понятия духовность пытались заменить его разумом, сознанием, интеллектом.

Бездуховность - это признание только эмпирического опыта, рассудочный рационализм, опора на видимую реальность и сухие факты. Духовность же в сфере познания предполагает поиск, неудовлетворенность достигнутым, доверие интуиции и прозрению. К сожалению, современная концепция образования, ставит утилитарные цели, в итоге ее реализации выпускники школ и ВУЗов могут достигнуть в будущем успехов в определенной профессиональной сфере, сделавшись «узкими специалистами». В концепции сделана ставка на развитие интеллекта, но заметим: интеллектуал может быть умным и волевым, но если в нем отсутствует духовность, в его отношении к познанию будет присутствовать определенная ограниченность. В образовании духовность, как мы уже говорили, проявляется как стремление к его бесконечному продолжению, готовность к нестандартным решениям, способность доверять не только доводам разума, но также интуиции, умение выходить за пределы жесткой рациональности, кроме того, каждый учебный предмет должен представлять определенную область знаний как часть мира, в котором все взаимосвязано.

Таким образом, очевидно, что духовность в образовании предполагает соединение знания и веры. Все о чем говорилось выше - стремление воспринять мир в его целостности, способность к интуитивному постижению Бытия, осознание себя его частью - есть свойства духа, а духа нет без веры. Мы рассматриваем веру здесь, как духовное влечение души к предельным основаниям Бытия, такая вера не нуждается в посредниках в виде идолов, символов и знамений. Именно с этого уровня для человека начинается глубокое познание мира. Философы античности были убеждены, что для постижения мира недостаточно лишь чувственного и рационального опыта. Сократ говорил, что разгадка бытия лежит в недрах человеческого духа. Платон учил, что идеи, истинное бытие, постигается не рассудком, а умственным зрением, путем обращения к незримой реальности непосредственно, интуитивно. Фома Аквинский считал, что в образовании человека должны быть гармонично соединены знания и вера, философия и теология, доброта и размышления, а интеллект надо подчинять качествам морального совершенствования.

Многие философы прошлого мечтали о том, что через столетия науки, будут частями единой, огромной физиогномики всего человечества. Бердяев, говоря о соотношении веры и знания, утверждал, что живая истина не может раскрываться лишь интеллектуально, рассудочно, рационально. Разум должен прекратить свое изолированное существование и соединиться с целостной жизнью духа [3. С.28]. Он выделял три основных подхода существовавших в философии по вопросу о взаимоотношении знания и веры: верховенство веры, верховенство знания, дуализм знания и веры [3. С.40]. Мудрецы средневековья в своих трудах демонстрировали, как разум и вера соединяются, но приоритет веры был для них неоспорим. Так Августин утверждал: «Верю, чтобы понимать»: подлинную мудрость можно обрести в знании и обладании Богом, но сама по себе приверженность к христианской религии не может дать мудрость. Умопостигаемый мир истины открывается размышлению, интуиции понимания, в центре которого находится абсолютная истина - Бог. Но у Августина отсутствует цепочка доказательств, убеждающих нас в Его существовании. Исходной точкой Его постижения является вера. В вечных истинах, которые открываются нам с помощью разума, открывается вечное основание, вечное бытие. Он считает человеческий ум способным подниматься выше себя, выше своей зависимости от чувств и вступать в сферу вечных истин. Это происходит не в ходе припоминания, как у Платона, а в ходе божественного озарения, которое делает возможным созерцание вечных истин. Вера здесь стоит выше разума и содействует ему.

Следующая точка зрения наиболее последовательно представлена философами рационализма. К истине ведет опыт у Ф.Бэкона, математический метод у Р.Декарта, при этом Декарт, не отрицал Бога, но полагал, что наука, естествознание, изучающие мир материи, не имеют общих оснований с духовным миром. Наука в секуляризированном мировоззрении в значительной мере начинает играть роль религии, способной дать окончательный и безусловный ответ на все коренные проблемы устройства мира и человеческого бытия. Невозможность вписать каких-либо представлений в канонизированную картину мира, рассматриваются как показатель нерациональности или ненаучности. Но заслуга классического рационализма в том, что он выдвигает принцип некой универсальной системы координат, образующих образовательное пространство, в пределах которого можно решить проблему гармонизации отношений человека и мира, «вписывания» человека в мир.

В философской среде Германии, конца XVIII - начала XIX столетия получила развитие и третья точка зрения. Для Канта вера и знание различны, но призваны к сотрудничеству, в том же направлении движется Фихте и религия у них, в сущности, превращается в мораль: «Вера - это уверенность, что существует некий незримый, таинственный, иной, более того, противоположный чувственно воспринимаемому миру, нравственный порядок» [4. С.46].

Бердяев, возражая взглядам Канта на религию, утверждал, что, знание не может уничтожить веру, а вера знание. Своими корнями наука уходит вглубь, которую нельзя исследовать научно, а верхами поднимается к небу. Вера, по Бердяеву - обличение вещей невидимых, знание - обличение вещей видимых. Эмпиризм, являясь основным орудием знания, признает опыт лишь в рациональных пределах и отрицательно относится к опыту мистическому. В данном случае наука изучает лишь середину, начала и концы от нее скрыты. В истоках мы всегда находим веру [3. С.55]. Философ считает, что вера и знание одно, в их единстве - полнота реального Бытия. Есть интуиция Бытия, но нет к нему путей мышления, эту точку зрения Бердяев называет мистическим реализмом [3. С.96].

Возражения Бердяева созвучны отношению к классической рациональности представителей некоторых философских школ Европы в конце XIX и XX столетиях. Именно тогда возникает необходимость расстаться со многими иллюзиями классической рациональности, и в первую очередь с убеждением во всесилии, всевластии человеческого разума. Деструктивные, антигуманные последствия научно-технической цивилизации порождают активную оппозицию сциентистскому культу научной рациональности с его главным принципом «господство - подчинение». Это означает, что в каждом акте понятийного осмысления действительности уже содержится момент нивелировки и подчинения многообразия и отличия, уникальности явлений, путем сведения их к некому единству. Основным инструментом, с помощью которого просвещенное человечество рационализирует мир, овладевает им, является абстракция [5. С.57]. В рациональном познании действует «тоталитарный» принцип тождества, губительный для живого многообразия, свободы мышления. В результате этого реальность часто ускользает, и в наших руках остаются лишь осколки бытия - говоря словами М.Хайдеггера, «неподлинное бытие» [5. С.58].

Ученые начинают сознавать: действительность отнюдь непрозрачна для разума и обладает своей собственной, независимой от него природой. Выход за пределы достигнутого уровня освоения мира и прорыв к новым горизонтам нельзя представить только по правилам формальной логики. Попытка выйти за пределы строгой рациональности приводит философов к поиску иных форм познания. Так возникает интуитивизм - как отрицание рациональных форм познания действительности, с преувеличенной ролью интуиции в изучении мира. Вклад в развитие теории познания представителей этой школы, в частности, Бергсона, значительный: они раздвинули границы познания, обратив внимание на нерациональные способы постижения мира. Однако, преувеличение роли чувственноинтуитивного в противовес рациональному в процессе познания не дает нам возможности целиком опираться на концепции интуитивистов.

Особый интерес вызывают взгляды ученых и философов, чья критика рационализма не доходила до его отрицания, например, у таких как А.Пуанкаре и О.Шпенглер. В «Закате Европы» Шпенглер блестяще показывает на примере математики, что отношение к этому предмету может быть другим: «Математика идет дальше, чем наблюдение и разложение. В минуты возвышения она действует интуитивно, а не путем абстрагирования» [6. С.117]. Царство чисел становится интуитивным отображением мировой формы, наряду с царством звуков, линий и красок. Математика, в данном случае, - творческая наука. Великий математик и философ Анри Пуанкаре говорил, что наука не должна сводиться к простому познанию фактов ведь их число безгранично, факты идут быстрее нас, мы не можем за ними угнаться. Желать, чтобы наука охватила природу, значило бы заставить целое войти в состав части [7. C.288].

Наиболее интересными, все же являются те факты, которые могут служить свою службу многократно, могут повторяться. Очевидно, что это простые факты: в физике - факт существования элементарных частиц, в биологии - клеток. Сложнее с науками, изучающих людей: для историков, социологов, такими простыми элементами являются люди, тем не менее, и в этих науках устанавливаются свои законы и методы исследования. Но коль скоро правило установлено и установлено настолько прочно, что никакого сомнения не вызывает, то факты, которые с ним согласуются не представляют для нас никакого интереса, так как они уже не учат новому. По мнению Пуанкаре, если установлено какое-то правило, то, прежде всего мы должны исследовать случаи, в которых это правило имеет больше шансов оказаться неверным. Процесс познания, по мысли Пуанкаре, не сводится к чисто практическому результату: ученый исследует природу, потому что это доставляет ему наслаждение, потому что природа прекрасна [7. C.292]. Он видит красоту природы не в видимых свойствах, а в том, что постигается чистым разумом и выражается в гармонии частей. Именно эта красота руководит ученым в выборе тех фактов, которые наиболее способны усиливать эту гармонию. Взгляды Пуанкаре демонстрируют пример соединения знания и веры в научном познании. Вера - это то, что лежит в основе целеполагания, вдохновляет на постижение мировой гармонии; знание - методы, дающие возможность реализовать это стремление.

Вера совершенно иная форма установления отношений с истиной. Н.А.Бердяев, говоря о соотношении веры и знания, утверждал, что живая истина не может раскрываться лишь интеллектуально, рассудочно, рационально. Подобные мысли высказывали и представители немецкой философии, весьма авторитетные, несмотря на то, что их имена стоят в тени имен Шеллинга и Гегеля, такие как Якоби и Гаман. Последний, выражал сожаления о философах, которые требуют доказательства их собственных тел и материального мира [8. С.37]. Он пытался примирить противопоставления реализма и идеализма. Каждая философия состоит из достоверного и недостоверного знания, из идеализма и реализма, из чувственности и умозаключений. И.Г.Гаман признавал единство чувственной интуиции и рассудка, непосредственного и опосредствованного знания, а так же недостаточность рассудка, который рационалисты объявляли главным инструментом познания, но считал, что непосредственное знание не может существовать без познания опосредованного рассуждением и доказательством. Согласно его точке зрения, основная проблема философии - проблема реальности внешнего мира, решается не путем доказательства, а обращением к непосредственному знанию. Это непосредственное знание - вера, убеждение. К убеждению в реальном существовании мира приходят не с помощью доказательств, а только с помощью веры. Это понятие Гаман заимствует у Юма, который утверждал, что для практической жизни и деятельности нужно убеждение в реальном существовании, как самих вещей, так и их связей. Это убеждение дает нам вера (belief), и только она одна.

Таким образом, не опосредованное знание, не доказательство, а вера выступает у Юма в качестве критерия реального существования вещей. Но в отличие от Юма в понятие «вера» Гаман вкладывает двоякий смысл. В английском языке для выражения понятия «вера» есть два слова belief и faith. Первое означает веру в понимании Юма, второе в смысле религиозной веры, то есть веру в реальность Бога. Belief Юма - гносеологическое понятие, а не религиозное. У Гамана слово Glaube выступает то в первом, то во втором значении. «То, чему верят не нуждается в доказательстве, и, наоборот, можно неопровержимо доказать какое-нибудь положение и все же не верить в него» [8. С.42]. Именно вера имеет дело с существованием, с бытием, с историей. Все предпосылки получают значимость только посредством веры. Гаман и Якоби рассматривали веру как гносеологический источник достоверного знания о реальности.

Определяющее значение вере в познании мира отводил и С.Кьеркегор. Вера - это прыжок, приключение, риск, предание себя объективной недостоверности. Знаменито его истолкования истины, как субъективности. «Объективная недостоверность, обретаемая в своем самом страстном существе, есть истина» [9. С.389]. Объективная, безличная истина существует, но, она не интересует существующего индивида, так как не имеет отношения к человеческой жизни. Он принимает ее, но не базирует свое существование. То, на чем, я основываю все мое существование, не есть что-то, что я не могу отрицать без логического противоречия. Это что-то в чем я могу сомневаться, но что настолько важно для меня, что если я принимаю его, я делаю это со страстной самоотдачей, это моя истина. «Истина - это именно рискованное предприятие, выбирающее объективную недостоверность в страсти по бесконечному» [9. С.389]. Несмотря на привлекательность позиции Кьеркегора, мы не можем не признать, что его понимание «веры» имеет в большей степени религиозный смысл.

Мы, говоря о проблеме соотношения веры и знания в процессе образования не должны ограничиваться только такой трактовкой веры. Современный отечественный философ Д.В.Пивоваров выделяет тип веры, для которой свойственно особое отношение к истине, интуиция, прямое созерцание духовных предметов. Сложность познания, в основе которого лежит такая вера в том, что оно не вполне подвластно рационализму и доступно для понятийного постижения. « Дух в гораздо большей степени может осуществлять свою идею в совершенно иных обстоятельствах, кроме наглядных» [10. С153]. Здесь возникает закономерный вопрос: как можно научить ребенка тому, что в принципе невыражаемо? Задача школы - создать необходимые условия для такого развития, которое мы определяем, как становление духовности. Природа духовности существенно отличается от рационального и интеллектуального в человеке, несмотря на то, что включает эти аспекты. Тейяр де Шарден говорил, что «природа этой внутренней силы столь неуловима, что за ее пределами оказалось возможным построить всю механику» [11. С.66]. Отчасти поэтому, традиционно, главную роль в воспитании духовности в школе отводят гуманитарным дисциплинам, тогда как у предметов естественнонаучного блока ничуть не меньше возможностей для развития детей в этом направлении. Более того, только совместными усилиями педагогов-предметников можно создать условия для гармоничного развития школьников.

Сегодня естественные науки - физика, химия, биология рассматривают преимущественно внешнюю сторону вещей. В универсуме же, кроме внешней стороны существует внутренняя, особенно если речь идет о Человеке, он стоит в центре науки и образования, и игнорировать в нем наличие «внутреннего мира» нельзя. Тейяр де Шарден считал, что именно факт наличия в универсуме кроме внешней стороны внутренней, становится предметом непосредственной интуиции и основой всякого познания [11. С.59]. Для такого познания необходимы способности умозрительного проникновения вглубь вещей для созерцания идеального бытия. Идеальное бытие - условие единства и связности мира, реальное бытие существует на основе бытия идеального, пронизано им. Именно поэтому для полноты миропонимания необходимо сочетать интуицию, направленную на идеальное бытие и чувственный опыт, интеллект познающие бытие реальное. «Повсюду, куда не бросишь взгляд, окружающий нас универсум держится своей совокупностью. Существует лишь один реально возможный способ рассматривать его. Это брать его как блок, весь целиком» [11. С.48]. Целостность противоположна системности. Экспериментатор изымает из мира кусок, переделывает его в эталонный объект и мир кажется системно устроенным, получается наука, а вслед за ней школа изучает не реальные части природы, а искусственные образования, иллюзорно представленные в форме картины мира, устроенной просто и рационально.

Познающий встречает в мире факты разной напряженности бытия и часто оказывается перед выбором: или видеть целое и не видеть частей, или видеть части, но не видеть целого. Духовность может рассматриваться как универсальное основание образования, определяющее его ориентацию на изучение мира как целого, но в его многообразии, гармонизирующего его рациональные и чувственно-интуитивные аспекты. Образование сегодня должно обеспечить синтез знания и веры, эти понятия отражают стороны единого материально-духовного мира. Вера призвана дополнять знание на стыке познанного и непознанного.

знание вера образование

Библиография

1. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. - С. 3.

2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - Омск, 2003. - С. 10.

3. Бердяев Н.А. Философия свободы. - М., 2004.

4. Реати Ф. Религия как освобождающая сила в философии XX века. - СПб., 2001. С. 46.

5. Энгельман П. Является ли притязание диалектики на универсальность источником тоталитаризма? // Судьбы гегельянства. Сборник / Под ред. П.Козловски. - М., 2000.

6. Шпенглер О. Закат Европы. - Новосибирск. 1993. - С. 117.

7. Пуанкаре А. О науке. - М., 1983.

8. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. - М., 1963.

9. Коплстон Ф. От Фихте до Ницше, - М., 2004.

10. Пивоваров Д.В. Душа и вера. - Оренбург, 2003. - С. 55.

11. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. - М., 2002.

Размещено на Allbest.ru