Система форм организации обучения в контексте методической системы обучения математике

Размещено на http://www.allbest.ru/

Система форм организации обучения в контексте методической системы обучения математике

Н.А. Черникова

Сегодня, когда все стремительнее растут требования к уровню подготовки специалистов, оптимизация учебного процесса становится одной из главных задач профессорско-преподавательского состава вуза. Конструирование системы мер, позволяющей преподавателю получать наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимальных затратах времени, составляет суть оптимизации процесса обучения. Анализ основных направлений педагогических исследований оптимизации процесса обучения [1], опыта работы преподавателей гражданских и военных вузов, педагогический эксперимент, проведенный на базе Омского танкового инженерного института, позволили сделать вывод, что формы организации обучения могут служить средством оптимизации процесса обучения математике в любом вузе, в том числе и в военном.

По определению А.М. Пышкало методическая система обучения (МС) «являет собой структуру, компонентами которой являются цели обучения, содержание обучения, методы обучения, формы и средства обучения» [2, с. 7]. Функционирование МС, отмечает автор, подчинено закономерностям, связанным с внутренним строением самой системы, когда изменение одной или нескольких ее компонентов влечет изменение всей системы, и закономерностям, связанным с внешними связями системы, определяемыми тем, что «МС функционирует на определенном социальном и культурном фоне» [2, с. 12]. Разрабатывая методическую систему обучения математике, А.М. Пышкало отмечает, что ей присуща своя специфика, которая проявляется при раскрытии смысла и содержания компонентов системы и их взаимосвязей [2, с. 10]. Здесь же он называет ее лидирующий компонент - цели обучения.

Г.И. Саранцев считает, что разработанная А.М. Пышкало методическая система обучения математике в современных условиях не адекватна комплексу задач обучения и воспитания. Сегодня «в центре внимания - ученик, его саморазвитие, поэтому ныне к исходным положениям, определяющим специфику методической системы обучения математике, следует отнести структуру личности, закономерности ее развития» [3, с. 10]. Таким образом, автор добавляет следующие компоненты: результаты обучения и индивидуальность учащегося.

А.В. Могилев также считает, что методическую систему обучения математике А.М. Пышкало «отличала целенаправленность на актуальные в то время требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся, завершенность с точки зрения ее учебнометодического обеспечения» [4, с. 3]. Социальный контекст развития образования в России в конце XX в., считает он, развитие средств информатизации требуют кардинального переосмысления целей, содержания, форм и методов обучения по любой учебной дисциплине на новом современном уровне.

На этой основе, с учетом специфики учебного процесса, разработана методическая система обучения математике в военно-инженерном вузе, которая изображена на рис. 1 [5, с. 11].

Рис. 1 Методическая система обучения в военном вузе

Системообразующими понятиями методической системы обучения здесь выступают цель обучения, деятельность преподавателя (преподавание), деятельность курсантов (учение) и результат. Переменными составляющими выступают средства управления, которые включают содержание, методы и формы организации обучения. Обладая относительной самостоятельностью, каждый из компонентов связан с другими. Здесь, согласно С. И. Архангельскому, действует «правило равновесного соответствия», суть которого заключается в том, что все составляющие методической системы обучения выступают в столь тесной взаимосвязи, что всякое изменение одного из них влечет за собой изменение других составляющих и всей системы в целом [6].

Анализ связи и взаимообусловленности форм организации обучения как компонента методической системы обучения и системообразующих составляющих этой системы позволил четче обозначить их структурные связи. Так, из уровней взаимодействия между курсантами и преподавателем (управление на содержательном, процессуальном и организационном уровне) нами выделен организационный уровень, который отражает формы организации обучения. Прямая (передача информации, реализуемая в формах организации обучения) и обратная (реализуемая в формах организации контроля) связи оказываются в методической системе обучения неразрывно и циклически связанными, а любое нарушение этой связи приводит к тому, что процесс обучения становится неуправляемым.

В своей монографии «Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе» И.М. Чередов описывает систему форм организации обучения, выделяя фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы обучения в качестве элементов этой системы [7, с. 140-142]. Он делит систему форм организации обучения на систему общих и конкретных форм организации обучения, подразделяя конкретные формы организации обучения на 10 подсистем:

формирование знаний;

закрепление и совершенствования знаний;

усвоение знаний;

формирование умений и навыков;

применение знаний на практике;

повторение и систематизации знаний;

контроль знаний;

формирование и совершенствование знаний;

совершенствование знаний, умений и навыков;

комбинированные занятия и консультации.

Стремясь глубже проникнуть в функциональное взаимодействие компонентов методической системы, многие исследователи разделяли процесс обучения на звенья, отдельные шаги, представляющие собой составные части, единицы процесса обучения. А. М. Новиков [8], анализируя различные подходы к понятию звена процесса обучения, формулирует основные требования его характеристики:

представление в единстве как содержательных, так и деятельностных характеристик обучения;

отражение одновременно деятельности преподавателя и учащихся в их динамическом взаимодействии;

представление основного функционального взаимодействия преподавателя и учащихся как управления со стороны преподавателя непосредственно или опосредованно деятельностью учащихся.

Например, в определении понятия «формы организации обучения» И.М. Чередов рассматривает элементы (части) процесса обучения как звенья: «форму организации обучения можно представить как конструкцию звена процесса, в котором предусматривается оптимальное расположение и взаимосвязь, обеспечивающие усвоение учениками знаний, выработку умений и навыков, развитие их личностей» [7, с. 18]. Звено, по его мнению, органический элемент учебного процесса. Звено имеет свои цели и структуру. Оно состоит из взаимосвязанных этапов, решающих определенные задачи (постановка целей, обобщение знаний, подведение итогов занятия, определение домашнего задания и др.). В каждом звене процесса обучения решаются как общие, так и специфические задачи. В зависимости от доминирующих целей и особенностей усвоения знаний, умений, навыков И.М. Чередов выделяет следующие звенья процесса обучения: «формирование знаний; закрепление и совершенствование знаний; формирование умений и навыков; применение знаний на практике; контроль усвоения знаний, умений и навыков; повторение и систематизацию знаний» [7, с. 4]. Нами было добавлено еще одно звено - коррекция знаний, которое используется в том случае, если анализ контрольных работ и тестирования требует внесения текущих изменений в методику обучения математике с помощью форм организации обучения.

Такое деление не означает, что в звене формирование новых знаний усваиваются только новые знания. Выделяется доминирующая цель данного звена - формирование новых знаний, которая подчиняет себе все остальные, используемые для ее достижения. Таким образом, согласно исследованиям И.М. Чередова, те или иные звенья, а чаще их совокупность, лежат в основе конструируемых форм организации обучения. На основе одного звена можно сконструировать несколько форм организации обучения. Так, на основе звена формирования знаний могут быть сконструированы следующие формы организации обучения: вводная лекция, тематическая лекция, проблемная лекция и т. д.

В исследованиях И.М. Чередова отмечается, что «формы организации обучения вытекают из логики процесса обучения. Логика процесса обучения формируется на основе структуры усвоения знаний» [9, с. 3]. Этапы усвоения знаний, выделенные им там же, представлены в виде схемы (рис. 2).

обучение математика преподавание

Рис. 2 Этапы усвоения знаний

Первый этап - восприятие, которое предполагает отражение в сознании ученика как отдельных, так и совокупности свойств предметов в соответствии с имеющимся жизненным опытом. Восприятие перерастает во второй этап - понимание.

За ним идет третий этап - осмысление, который переходит в четвертый этап - процесс обобщения, отражающий отношение учащегося к полученным знаниям.

Этот этап предполагает возвращение к воспринятому учебному материалу, повторное осмысливание и обобщение на качественно новой основе - это пятый этап - закрепление. Последний, шестой этап - применение знаний, благодаря которому знания перерастают в умения и навыки.

Каждый этап решает общие задачи и вместе с тем выполняет специфические функции, которые в тот или иной момент процесса обучения становятся доминирующими, поэтому каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов усвоения знаний.

На каждом этапе преподаватель использует соответствующие целям источники знаний, методы, приемы, средства и формы обучения.

Процесс обучения в каждой конкретной форме его организации включает:

управление педагогом учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний, коррегирование деятельности);

познавательную деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки;

взаимодействие педагога и учащихся;

регулирование педагогом межличностных отношений учащихся;

создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.

В контексте методической системы обучения математике, опираясь на концепцию деятельностного подхода к процессу обучения и теорию оптимизации процесса обучения, представляется следующая логика создания системы форм организации обучения.

В звене процесса обучения анализируется содержание учебного материала, цели и этапы обучения, а также учитываются ограничения, налагаемые на учебноматериальную базу.

Затем определяются адекватные методы и формы обучения. На этой основе выбирается номенклатура средств обучения.

Полученная таким путем подсистема методов, форм и средств обучения преобразуется в систему форм организации обучения, представленную на рис. 3.

Рис. 3 Схема системы форм организации обучения в вузе

Формы организации обучения в единстве и разумном сочетании друг с другом, объединенные в систему, позволяют оптимизировать процесс обучения в вузе, в том числе и процесс обучения математике в военном вузе, неуклонно и последовательно повышать уровень профессиональной подготовки будущих офицеров, тесно связывать его с воспитанием и личностным развитием военных инженеров.

Библиография

1. Черникова Н.А. Основные направления педагогических исследований оптимизации процесса обучения // Модернизация профессионального образования в условиях интеграции: проблемы обеспечения качества: Межвузовская науч.-метод. конф. Омск: Изд-во СибАДА, 2005. С. 48-50.

2. Пышкало А.М. Методическая система обучения геометрии в начальной школе: Авторский доклад по монографии «Методика обучения элементам геометрии в начальных классах», представленной на соискание ... д-ра пед. наук. М.: Академия пед. наук СССР, 1975. 60 с.

3. Саранцев Г.И. Методология и методика обучения математике. Саранск, 2001. 144 с.

4. Могилев А.В. Развитие методической системы подготовки по информатике в педагогическом вузе в условиях информатизации образования: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Воронеж: ВГПУ, 1999. 39 с.

5. Черникова Н.А. Формы организации обучения как средство оптимизации учебного процесса по математике в военно-инженерном вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск: ОмГПУ, 2005. 22 с.

6. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 367 с.

7. Чередов И.М. Система форм организации обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1987. 152 с.

8. Новиков А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. 254 с.

9. Чередов И.М. Методика конструирования форм организации обучения. (Методические рекомендации учителям, руководителям школ). Омск: Омское обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1985. 42 с.

Размещено на Allbest.ru