Проблемно-проектное обучение деловому общению на иностранном языке в условиях лингвистического вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблемно-проектное обучение деловому общению на иностранном языке в условиях лингвистического вуза

Проблемы обучения деловому общению приобрели особую актуальность в последние годы в связи с тем, что существенно изменились потребности общества в специалистах с высшем лингвистическим образованием, а также с тем, что высшие учебные заведения вступили в настоящую конкурентную борьбу за студента. Это предполагает существенную перестройку содержания обучения, совершенствование учебных планов и программ, формирование новых подходов и способов взаимодействия участников учебного процесса между собой.

Проблема общения, его организации, ценностных установок, разработки психологических основ и создания технологий подробно рассматривалась в методе активизации возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской. К важнейшим принципам данного метода обучения автор относит: 1) личностно ориентированное общение; 2) ролевую (игровую) организацию учебного материала и учебного процесса; 3) коллективное (групповое) взаимодействие; 4) концентрированность в организации учебного материала; 5) полифункциональность упражнений (Китайгородская, 1998).

Следует заметить, что способность человека понимать поведение других всегда ограничена его культурой и личным опытом. И в этой связи следует отметить принципиальное отличие обучения деловому общению на неязыковых факультетах и в рамках курсового обучения, с одной стороны, и на лингвистических факультетах современных университетов, с другой. Это объясняется тем, что студенты-филологи и студенты-лингвисты имеют, как правило, лишь общие представления о деловом общении, сформированные в ходе коммуникации на родном языке и в ходе курсов стилистики родного и изучаемого языков.

Именно поэтому многие исследователи склонны давать определение любой социальной общности через взаимодействие, в том числе и коммуникативное, так как каждая социальная группа является стратификационной группой, границы которой определяются эффективной коммуникацией. В педагогическом процессе важно создавать такие условия, в которых обучаемые соотносят себя не только со своей культурой и своей стратой, но и с другими культурами и стратами, стремятся находить способы взаимодействия с представителями этих культур и социальных групп, испытывают желание сотрудничать с ними, несмотря на имеющиеся различия.

Эта многоаспектная сущность участника учебного процесса может рассматриваться как интегральная характеристика человека, которая представляет возможность варьировать модель обучения в зависимости от его исходных предпосылок. В рамках психологической интерпретации эти барьеры классифицируются как эмоциональные, смысловые и тактические. В самом процессе обучения могут возникать новые барьеры на основе несформированности мотивации и возникающих операциональных затруднений; эти барьеры исследователи называют аффективными и поведенческими (Зимняя, 2000). Коммуникативные барьеры, или препятствия, возникают вследствие переживания участниками процесса обучения некоторой сложности, нестандартности или неудач в реализации планируемых речевых действий. И в этом плане обучение деловому общению следует рассматривать как обучение стратегии преодоления этих коммуникативных барьеров. Тактики преодоления таких барьеров предложены в статье «Интерактивное обучение общению и межкультурная коммуникация» (Гейхман, 2003).

Как следует из основных положений современной теории перевода, профессиональное владение иностранным языком в целях межкультурной коммуникации (перевод, переводоведение, преподавание иностранного языка) подразумевает понимание иноязычной культуры и ее трансляцию средствами родной культуры. Следовательно, формирование межкультурной компетенции должно предполагать дифференциацию всего пласта культурологических и социокультурных знаний.

Между тем, курс обучения деловому общению на иностранном языке должен обязательно включать в себя практикум не только по межкультурной, но и монокультурной коммуникации в данной сфере деятельности. Это связано с тем, что, не обладая умениями и навыками общения в данной сфере на родном языке, студент с трудом будет усваивать данные правила применительно к иноязычной среде. Деловое общение как специфическая сфера коммуникации, несомненно, обладает значительным количеством универсальных характеристик, по-разному воплощающихся в разных языках. Однако ситуации, намерения, социально-коммуникативные роли остаются неизменными, изменяются лишь формы их реализации как в плане изменения кода общения, так и в плане различий в речевых стереотипах.

Таким образом, можно уточнить основные задачи обучения иностранному языку делового общения, которые должны быть интерпретированы как овладение деловой культурой страны изучаемого языка, самоопределение личности обучаемого как полноценного участника деловой сферы коммуникации.

При обучении нормам иноязычного речевого поведения и социокультурного обогащения иноязычного языкового сознания происходит раскрытие перед обучаемым его социальной роли как «личности на рубеже культур» (Верещагин, Костомаров, 1999). Если эти положения принять во внимание при разработке конкретных методических тактик, то следует руководствоваться установкой на параллельное совершенствование социолингвистической и социокультурной компетенции в единстве с формированием межкультурной компетентности как определенного качества личности, с учетом ориентации на толерантность и гуманизацию образования.

Проблемно-проектный подход в обучении строится на использовании таких ситуаций, в которых взаимодействие развивается естественно и обучаемые могут использовать свой потенциал для осуществления реальной коммуникации. В этом случае центр педагогической деятельности не лежит уже преимущественно в лингвистической плоскости, а перенесен в плоскость общения.

На первом этапе представляется возможным обеспечивать основной уровень социокультурной компетенции в обучении иностранному языку в рамках изучаемых сфер формального и неформального общения. На более продвинутых этапах умения учащихся следует расширять на основе научной, деловой и профессионально-профильной сфер общения. На этапе совершенствования и профессионализации коммуникативной компетенции следует развивать общие умения по извлечению и анализу социокультурной информации и ее адекватному использованию в целях межкультурного общения в различных сферах.

Современный коммуникативно-ориентированный подход к обучению деловому общению предполагает многоаспектное социокультурное программированное обучение, включающее общекультурное образование, формирование страноведческой, лингвострановедческой и социолингвистической компетенции в сочетании с коммуникативной практикой. Для достижения поставленных целей необходимо формирование положительной мотивации, что может быть реализовано путем решения следующих психолого-педагогических и образовательных задач:

• стимулирование осознания индивидом себя и других участников учебного процесса, в том числе и преподавателя, как субъектов-носителей ценностей определенной национальной культуры;

• подведение обучаемого к пониманию культурного многообразия мира и необходимости постоянного роста поликультурности национального сознания как положительной доминанты развития современного общества;

• развитие способности к межкультурному диалогу на иностранном языке, умения анализировать явления социокультурной иноязычной среды;

• содействие в овладении когнитивными и коммуникативными умениями использования иностранного и родного языков как средства межкультурной коммуникации;

• развитие потребности социокультурного освоения мира.

Наиболее благоприятные дидактико-методические условия для взаимосвязанного и взаимообусловленного коммуникативного и социокультурного развития студентов возможны при определении и выборе стратегий коммуникативной социализации обучаемых средствами иностранного и родного языков, разработке учебной и учебно-методической литературы, выработке критериев уровня владения иностранным языком. Такой подход в современной лингводидактике называется междисциплинарным (Сафонова, 1991).

В рамках этого подхода необходимо создание организационно-методических и учебных условий для взаимодействия социокультурной и профильной подготовки обучаемых в соответствии с их уровнем владения иностранным языком. Реализация данного принципа должна сказаться на определении и выборе тематического содержания обучения деловому общению, в ориентации на личностно-формирующие, профессиональные и коммуникативные задачи.

Последовательный ввод постоянно усложняющихся проблемных заданий в цикл занятий по практике языка позволяет совершенствовать коммуникативные умения. В современной педагогике достаточно глубоко разработаны принципы проблемного обучения в высшей школе и пути их реализации в учебном процессе, обеспечивающие благоприятные дидактические условия для подготовки специалистов разных профилей.

В качестве специфических принципов проблемно-проектного подхода выделяются следующие:

• принцип субъектно-субъектного взаимодействия в процессе обучения;

• принцип избирательности и самостоятельности;

• принцип нестандартной структуры информации;

• принцип проблемной структуры учебного материала;

• принцип сознательной ограниченности предъявляемого преподавателем учебного материала;

• принцип направленного поиска дополнительной информации;

• принцип интегративно-предметного подхода;

• принцип сочетания эвристических и репродуктивных методов;

• принцип переноса знаний, умений и навыков на решение новых оригинальных задач профессиональной направленности (Аитов, 2007).

Анализ научных и учебно-методических работ по проблемно-проектному обучению показывает, что можно выделить специфические проблемно-коммуникативные формы организации учебной деятельности. К таким формам можно отнести:

• проблемные иноязычные задачи, включающие поисково-игровые, коммуникативно-поисковые и познавательно-поисковые задачи;

• коммуникативные и коммуникативно-познавательные игры;

• познавательно-поисковые и познавательно-исследовательские учебные проекты;

• учебные дискуссии и проблемные ситуации;

• коллективные познавательно-исследовательские задания.

Привлечение элементов проблемного обучения при овладении деловой речью, программирование в процессе обучения, представляет собой подробное планирование учебных действий, логически вытекающих из учебного материала и условий обучения. Иными словами, речь идет о создании учебной модели, приспособленной к конкретной учебной ситуации.

В результате использования проблемного подхода при обучении языку, активизируются мыслительные процессы, побуждающие к новым исканиям, постановке и решению задач, представляющих интеллектуальную трудность.

В адаптированной В.В. Сафоновой классификации проблемно-поисковых заданий выделяется 4 уровня проблемности. Для 1-го уровня проблемности характерны такие задачи, как поисково-игровые, коммуникативно-поисковые, которые выполняются под непосредственным руководством преподавателя иностранного языка; для 2-го уровня проблемности характерны познавательно-поисковые задания и коммуникативные игры, которые осуществляются с подключением консультационной помощи преподавателя иностранного языка; для 3-го уровня проблемности более подходят коммуникативные игры и познавательно-поисковые задания, осуществляемые в виде учебных проектов, такого рода задания выполняются студентами самостоятельно в форме познавательно-исследовательской деятельности, возможна консультативная помощь преподавателя; и наконец, 4-й уровень проблемности предполагает подключение таких видов работ, как учебные проекты, дискуссии, коллективные познавательно-исследовательские проекты, которые выполняются в форме коммуникативно-познавательного сотрудничества студентов. В данной модели выдерживается дидактический принцип последовательности и доступности учебного материала, учет уровня владения иностранным языком.

В рамках проблемно-проектного подхода перед обучаемым ставится конкретная проблема, создающая познавательную мотивацию, которая осуществляется в форме интеграции имеющихся у студента социальных, профессиональных и предметных знаний и умений, и способствует его вовлечению в учебную деятельность: познавательную, коммуникативно-поисковую, коммуникативно-познавательную, которая, в свою очередь, формирует устудента творческое отношение при решении учебных и практических задач.

Методическая структура проблемно-поисковых и проектных заданий содержит такие элементы, которые позволяют преподавателю управлять самостоятельной поисково-исследовательской деятельностью студентов-лингвистов в условиях обучения деловому общению.

иностранный язык обучение деловой

Размещено на Allbest.ru