Проблемы разработки образовательной программы по направлению "Государственное и муниципальное управление"

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОБЛЕМЫ РАЗРАБОТКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ГОСУДАРСТВЕННОЕ И МУНИЦИПАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ»

А.П. Карпович

Переход отечественной системы высшего профессионального образования на подготовку выпускников в соответствии с федеральными государственными стандартами третьего поколения (далее - ФГОС) предполагает применение социальных норм, придающих новым российским образовательным стандартам и программам «международное измерение».

Разработка основной образовательной программы (далее - ООП) по направлению «Государственное и муниципальное управление» сопряжено с определенными проблемами и трудностями, характерными при разработке ООП и по другим направлениям подготовки.

Сложившаяся ситуация в системе российского высшего образования позволяет говорить о том, что попытка привести российскую систему в количественное соответствие с европейской, в первую очередь, приводит к проблеме в определении общего объема учитываемого учебного времени. Как известно, российские образовательные стандарты предусматривают значительно большие временные затраты на подготовку студентов (этот параметр лежит в основе кредитной системы).

Вторая проблема связана с определением соотношения между объемами аудиторной и внеаудиторной (самостоятельной) работой студентов. Почти во всех образовательных системах европейских стран самостоятельной работе студентов уделяется достаточно большое внимание. Очевидно, что распределение фонда учебного времени между аудиторной и самостоятельной работой по ОПП должно производиться в соответствии с рекомендациями ФГОС ВПО по конкретным направлениям подготовки. В отношении каждой учебной дисциплины (вида учебной работы) распределение часов между аудиторной и самостоятельной работой может осуществляться достаточно произвольно в соответствии со сложившейся методикой преподавания.

В практике зарубежного образования используются и другие подходы. Например, в некоторых европейских университетах это соотношение жестко фиксировано: одна зачетная единица - 30 рабочих часов учебной нагрузки, из которых 10 часов - контактные часы работы преподавателей со студентами и 20 часов - самостоятельная работа студентов[3]. Весьма распространена практика, когда распределение фонда учебного времени между часами аудиторной и самостоятельной работы производится в зависимости от типа дисциплины и распределения аудиторных часов по формам учебных занятий в соответствии с количеством часов в неделю, отводимых на лекции, семинары, практикумы и лабораторные работы.

Также для распределения фонда часов учебной дисциплины между аудиторной и самостоятельной работой могут использоваться принятые в вузе общие для всех дисциплин (направлений подготовки) правила. Авторский коллектив под руководством С. В. Коршунова [2] предложил три подхода (правила) к распределению трудоемкости учебных дисциплин между аудиторной и самостоятельной работой:

1. На один час лекционных занятий в неделю планируется 2 часа в неделю на самостоятельную работу (подготовка реферата, расчётно-графическая работа, домашние задания и другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра).

2. На один час практических занятий в неделю планируется 0,5 часа в неделю на самостоятельную работу (подготовка реферата, расчетно-графическая работа, домашние задания и другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра).

3. На один час лабораторных занятий в неделю планируется 0,5 часа в неделю на самостоятельную работу (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение семестра).

Но очевидно, что пересчет трудоемкости какого-либо курсового модуля из зачетных единиц в часы аудиторных занятий, самостоятельной работы и других видов учебной деятельности с использованием этих рекомендаций неоднозначен и зависит от особенностей организации учебного процесса (например, отличиями учебного графика, применяемыми образовательными методиками, используемыми методами контроля и оценки результатов обучения, уровнем компьютеризации учебного процесса, применением дистанционных технологий и т. п.)

Отдельного и особого (вне рамок данной работы) рассмотрения заслуживает третья проблема, которая в последнее время все больше привлекает внимание отечественной высшей школы и пока не нашла сколько-нибудь внятного разрешения - это количественное выражение соотношения «преподаватель-студент» или количество преподавателей в вузе, а также профессиональная подготовка ППС. Ориентация ФГОС ВПО на сокращение аудиторной нагрузки неизбежно приведет к необходимости решения вопроса о некотором сокращении численности ППС вузов. Логичным представляется учет при решении данной проблемы уровня профессиональной подготовки ППС.

Четвертая проблема заключается в том, что, переходя на язык «зачетных единиц» (кредитов) при формировании трудоемкости обучения студента, вуз неизбежно сталкивается с проблемой определения трудоемкости деятельности преподавателя и цены труда профессорско-преподавательского состава (ППС) через систему кредитов.

В современных исследованиях отмечается, что возможным (простейшим) способом решения этой проблемы может быть способ перевода нормативной нагрузки преподавателей из аудиторных часов в кредиты по аналогии с методикой расчета трудоемкости ОПП.

Сопоставление методик, разработанных российскими вузами в рамках министерского эксперимента, подтверждает, что практически все они исходят из базовой позиции: 36 часов - 1 кредитная единица. Существуют иные форматы пересчета трудоемкости в кредитные единицы в разных вузах - от логико-описательных (ГУ-ВШЭ, РУДН, УрГУ, ЧелГУ) до математически исчисленных (РГППУ) - вариаций.

Пятая проблема разработки и реализации вузовских ООП, обеспечивающих выполнение ФГОС ВПО, заключается в необходимости адекватного методического и информационного обеспечения учебного процесса. Ориентация учебно-научной деятельности студента в большей мере на самостоятельное получение знаний из соответствующих источников предполагает обеспечение со стороны вуза и преподавателей прямого и открытого доступа к ним. В настоящее время кардинальным образом российским вузам эту проблему решить достаточно трудно, поэтому представляется, что частичное решение этого вопроса должно быть связано с созданием баз данных, в которых должна быть, как минимум, обязательная литература и очевидно, что должен быть свободный доступ студентов к компьютерам и глобальной сети Internet.

Следующая, шестая проблема связана с проверкой и оцениванием знаний студентов. В первую очередь, и это важно подчеркнуть, имеет значение не столько использование отличающихся систем и методов оценки достижений (результатов обучения) студентов российской высшей школой по отношению к европейской, сколько установление (обеспечение) доверия разных вузов к системам оценки друг друга. Например, когда европейские вузы в системе ECTS принимают решения о включении нового Университета в свою систему, то помимо представления учебных планов, описания видов учебной деятельности и времени, необходимого для освоения этого материала, вузу необходимо описать и способы проверки знаний. Общей рекомендацией для российских вузов является то, что при формировании типовых (базовых), рабочих и индивидуальных учебных планов с использованием системы зачетных единиц, основным принципом проверки и оценки результатов обучения студентов является письменное выполнение работ, характеризующих результаты обучения по учебной дисциплине (модулю, курсу). Причем оценка успеваемости студента по каждой учебной дисциплине (курсу, модулю) выставляется ему по результатам выполненных им в течение учебного семестра письменных работ и итогового испытания по окончанию изучения данного курса (дисциплины, модуля), т. е. на основе балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов. Такой подход обеспечивает очевидность и проверяемость академических успехов студентов заинтересованными лицами или организациями в любое время и влияет на академическое признание в Европе в соответствии с унифицированной системой ECTS.

Результаты реализованных проектов Минобрнауки России, программ «Темпус» и т. п., разработки экспертов позволяют утверждать, что оптимальный путь формирования систем оценки качества подготовки студентов при реализации ФГОС-3 заключается в сочетании традиционного подхода российской высшей школы, в том числе при реализации ГОС ВПО 1-го и 2-го поколений, и инновационного подхода, который опирается на экспериментальные методики ведущих отечественных педагогов и современный зарубежный опыт. Соответственно, в процессе оценки качества и результатов обучения будущих студентов и выпускников необходимо использовать как традиционные, так и инновационные типы, виды и формы контроля. При этом постепенно традиционные средства следует совершенствовать в русле компетентностного подхода, а инновационные средства адаптировать для повсеместного применения в российской вузовской практике.

Поскольку ФГОС ВПО сформулированы с учетом принципов Болонского процесса и ориентированы преимущественно не на сообщение обучающемуся комплекса теоретических знаний, но на формирование у студентов компетенций, поэтому разработка фонда оценочных средств осуществляется непосредственно с ориентацией на установленные цели ООП и компетенции выпускников, структуру учебного плана и разработанные программы входящих в него дисциплин.

Седьмая проблема при создании и реализации вузовских ООП с использованием зачетных (кредитных) единиц сводится к тому, что как весь учебный план, так и программы отдельных дисциплин формируются по модульному принципу. Таким образом, имеется потребность значительной корректировки программ учебных дисциплин, что предполагает оценивание каждого модуля зачетными единицами. Такое деление учебных дисциплин необходимо осуществлять на новой идеологической основе, связанной с компетентностным подходом. В каждом модуле, оцениваемом кредитом, отрабатываются совершенно конкретные знания, умения, навыки, проводится объективный контроль освоения содержания. Таким образом, модуль является в некотором смысле автономной и логически законченной частью образовательной программы, в то же время четко взаимоувязанной с остальными частями программы.

Каждый учебный (курсовой) модуль предполагает выполнение студентами определенных образовательных действий, для определения которых существенны следующие аспекты [1]:

• типы учебных занятий (лекция, семинар, исследовательский семинар, практический семинар, лабораторная работа, консультация, самостоятельное обучение, самостоятельное обучение под руководством, практика, полевая работа, подготовка проекта и т. д.);

• типы учебных действий (посещение лекций и других аудиторных занятий; выполнение специальных заданий; написание курсовых работ; отработка технических и лабораторных навыков; подготовка отчетов о практике; чтение учебно-методической литературы, научных монографий и других работ; подготовка тезисов; обучение конструктивной критике работ, выполненных другими; участие в контрольных и оценочных мероприятиях и т. п.);

• типы оценки (устный экзамен, письменный экзамен, устная презентация, тестирование, текущее (непрерывное) оценивание и др.).

Преподаватели самостоятельно (под контролем кафедры) разрабатывают педагогическую технологию изучения соответствующего учебного (курсового, семестрового) модуля, предусматривающую реализацию определенных типов учебных занятий, учебных действий и оценок, и рассчитывают время, необходимое для выполнения каждого вида деятельности.

На практике могут использоваться различные методы проверки корректности определения студенческой нагрузки, но наиболее распространенным является анкетирование (хотя данное мероприятие является условно-корректным действием) студентов об их трудозатратах в ходе учебного процесса либо по завершении изучения модуля. По результатам анализа подобных анкет имеется возможность проверить соответствие расчетной нагрузки реальной и внести необходимые коррективы либо путем изменения нагрузки, либо посредством корректировки трудоемкости учебного (курсового) модуля, выраженной в зачетных единицах.

Процесс проектирования ООП в сфере государственного и муниципального управления обусловливает необходимость создания рабочей группы для разработки такой программы, задачи деятельности которой, прежде всего, связаны с интеграцией блоков дисциплин, выделением взаимосвязей образовательной, научной и профессиональной подготовки. Поэтому для успешной его реализации в создаваемые группы обязательно должны входить специалисты, владеющие общей методологией развития образовательных систем, специалисты в разных областях предметного знания (гуманитарного, юридического и экономико-управленческого).

образовательный государственный муниципальный управление

Список литературы