Развитие воображения как основа творческого потенциала личности детей дошкольного возраста при восприятии связного текста

Размещено на http://www.allbest.ru/

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ КАК ОСНОВА ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ВОСПРИЯТИИ СВЯЗНОГО ТЕКСТА

Н.В. Захарюта

Как уже указывалось ранее, данное исследование посвящено современной проблеме педагогической и возрастной (детской) психологии - развитию воображения в процессе формирования произвольной культурной памяти в раннем онтогенезе [1].

Развитие воображения и творчества детей разных возрастов учёные называют проблемой века [2]. Именно воображение - «воистину драгоценная способность», «универсальная человеческая способность», «сложная психологическая система», признанная в дошкольном детстве «центральным психологическим новообразованием», в последующие годы жизни составляет основу творческой уникальной и неповторимой личности: Л.С. Выготский [3, 4], В.В. Давыдов [5], А.В. Запорожец [6], Э.В. Ильенков [7], Г.Г. Кравцов [8], Е.Е. Кравцова [9], В.Т. Кудрявцев [10], В.С. Мухина [11] и др.

В нашем исследовании изучение особенностей воображения детей дошкольного возраста происходит в процессе формирования сложных мнемотехнических приёмов, овладение которыми, как доказано, и влияет на продуктивность произвольной культурной памяти. В качестве таковых вначале используем смысловое соотнесение разрозненного материала (картинок) младшими детьми, который является базовым для овладения другим, более сложным приёмом - смысловой группировкой связного материала (текстов) этими же детьми, но в среднем дошкольном возрасте.

В ранее опубликованной статье описаны значительные возрастные возможности развития воображения младших дошкольников в процессе овладения первым мнемотехническим приёмом - смысловым соотнесением [12]. Также изложена инновационная психотехнология развития воображения детей-дошкольников при формировании второго мнемотехнического приёма - смысловой группировки связных текстов (рассказов) [13].

Учёные отмечают, что связные тексты (различные жанры) являются важным средством развития не только мышления, памяти, речи детей различных возрастов, но и развития у них воображения и творчества. В своё время Б.М. Теплов писал: «Чтение художественной литературы - лучшая школа воображения, самое мощное средство воспитания его»; при этом он подчёркивал, что не всякое чтение является такой школой, а только то, где есть активная работа воображения; читатель должен мысленно «видеть и слышать» всё, о чём идёт речь, - именно это умение создаёт предпосылки для расширения и углубления познания мира» [14, С. 113]. Однако учителей и родителей в последние годы очень беспокоит, что выросло нечитающее поколение: книгу всё более вытесняет экран (телевизора и компьютера), богатая информация, которую он несёт, даётся в уже готовом виде. Между тем доказано, что человека развивает то, что он добывает работой своего ума, чувства, воображения, и такая работа происходит больше всего в общении с книгой. Угасание интереса к книге ведёт к эмоциональному обнищанию, отуплению, бездуховности … Многочисленные исследования показывают, что лишь небольшая часть школьников умеет осмысленно читать. Это негативное явление актуализирует поиск соответствующих условий и стратегий восприятия и понимания художественной литературы в школе. Работу с книгой специалисты рассматривают прежде всего как обучение пониманию её содержания, постижению глубины и многозначности текста [15] и др. Исходя из этого они создают целостную картину процесса чтения, последовательность его этапов, показывают, что именно способствует воспитанию вдумчивого читателя, - не только традиционный план, конспект, пересказ, но и диалог с текстом, работа с заголовком, развитие воссоздающего творческого воображения.

В.В. Давыдов подчёркивал особую ценность обращения психологов к проблеме развития воображения в процессе восприятия и понимания текста уже младшими учащимися [5]. Дошкольные специалисты считают, что интерес к художественной литературе следует прививать с ранних лет жизни. Именно дошкольный период развития личности ребёнка является сензитивным для воспитания общечеловеческих ценностей (гуманизма, товарищества и дружбы, трудолюбия, честности и др.), и большое влияние в этом оказывает искусство и художественная литература, разнообразие её жанров: стихотворения, сказки, рассказы, былины, басни и др.

Психологи и педагоги разработали интересные и увлекательные формы приобщения детей-дошкольников к художественной литературе: это различные виды кукольных театров, вечера-развлечения по произведениям любимых поэтов и писателей, постановка спектаклей для детей, просмотр диафильмов и мультфильмов по русским народным сказкам и авторским произведениям. Кроме этого, заучивание наизусть стихотворений, рассказывание, чтение, беседы, пересказ сопровождают жизнь детей, посещающих дошкольные учреждения.

Для обучения детей-дошкольников восприятию, запоминанию и пересказу художественных текстов (сказок, рассказов) используются методики с опорой на различные средства: наглядное моделирование, сюжетные картинки, готовый вербальный план [13]. В нашем исследовании, в отличие от других, старших детей обучали умственным действиям составления плана связного текста, разным видам предметного (картинного и нарисованного) и без опоры на него (воображаемого и вербального) в мнемических целях [там же].

Проведённое исследование мы модифицировали в соответствии с современной задачей развития творческого потенциала личности, основой которого является воображение. При разработке психотехнологии учитывали следующие важнейшие психологические показатели культурно-исторической концепции: социальную ситуацию развития дошкольников - значительные возможности общения со взрослыми и особенно со сверстниками в процессе собственной, активной деятельности и деятельности, стимулируемой взрослыми, её ведущий тип - игровой, центральную психическую функцию - эмоции и центральное психологическое новообразование - воображение (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и их ученики и последователи). Программа формирующего (преобразующего) эксперимента по структуре и содержанию значительно отличается от ранее разработанных методик восприятия и пересказа художественных текстов детьми; она включает несколько этапов: развитие воображения до восприятия рассказа детьми (I-й этап), в процессе его восприятия и составления плана (II-й этап) и пересказе текста с опорой на этот план (III-й этап). На каждом этапе в соответствии с его задачами используются различные творческие действия детей, алгоритм которых связан с игровой, музыкальной и изобразительной деятельностью. Такая работа проходит не только со старшими дошкольниками, но и впервые в ней принимают участие средние дети.

Целью данной статьи является продолжение описания инновационного лонгитюдного исследования развития воображения детей-дошкольников на примере одного из текстов рассказа с использованием ранее перечисленных алгоритмов действий [13]. В качестве иллюстрации приводим рассказ «В море» Г. Снегирёва, который использовался первым в работе со средними детьми с учётом краеведческого принципа.

Раз отец собирался ловить рыбу. Он чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогала ему. И отец взял её в море. //

Марина сидела на сетях и смотрела в воду. На дне росла трава. На подводных полянках лежали красные морские звезды и шевелили щупальцами. //

Далеко от берега в воде плавали прозрачные медузы. Марина поймала одну, но скользкая медуза выскочила из пальцев. //

По содержанию и композиционным особенностям текст рассказа может быть разбит на три смысловые части (они отмечены знаком //), в которых описывается житейский случай при помощи лексики и простых предложений, доступных пониманию детей. Этот небольшой по объёму рассказ ценен, с одной стороны, в интеллектуальном отношении, поскольку развивает познавательные качества личности (интерес, любознательность), а с другой, - способствует развитию высших чувств: нравственных (девочка Марина является примером трудолюбия, уважительного отношения к папе) и эстетических. Морская красота - сочетание изумрудной травы с красными звёздами, которые ещё шевелят щупальцами, - через призму прозрачной воды не оставляет равнодушными ни Марину, ни дошкольников. Немногословная, но лаконичная лексика рассказа вызывает зрительные образы морского мира, желание любоваться подводными полянками и получать от этого удовольствие и радость. К рассказу «В море» можно составить следующий план: 1. «Подготовка к рыбалке». 2. «Марина знакомится с подводным миром». 3. «Случай с медузой».

Последовательность формирующего эксперимента по развитию воображения средних дошкольников с использованием данного рассказа является следующей.

I-й этап - развитие воображения до восприятия рассказа. Его задачи - прогнозирование детьми содержания рассказа, уточнение и закрепление знаний по его теме, а также воспитание эмоциональности и высших нравственно-эстетических и интеллектуальных чувств. (Этот этап работы проводит воспитатель со всей возрастной группой детей во вторую половину дня в течение одной-двух недель).

Средние дошкольники выполняют несколько увлекательных инновационных заданий: 1) по названию рассказа определить, кто является его героем (или про что он написан); представить и рассказать про его внешний вид, характер, действия; 2) вообразить и сообщить, что интересного, необычного писатель мог бы написать о нём в этом рассказе. Так проходит работа с заголовком, т.е. прогнозирование содержания того рассказа, который будет читаться детям в дальнейшем [15]. Кроме названных творческих заданий, используется также комплекс методических приёмов (наглядных, игровых, практических и словесных), при помощи которых у дошкольников уточняются и закрепляются знания о море, прошлый жизненный опыт как важнейший структурный компонент воображения и условие сочинительства историй (Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, О.С. Ушакова и др.). Важно отметить активность средних детей, их интерес ко всему, что связано с морем, желание не только рассказывать, что многие из них видели на море, но и рассматривать открытки на морскую тематику, высказывали просьбы читать новые книги о море. Они с желанием и дружно предлагали разные варианты историй для рассказа: «про сильный шторм на море и кораблекрушение», «про разные морские корабли», «про подводные лодки», «про морских дельфинов», «как люди отдыхают на море», «про пограничников», «про морских пиратов». При этом дети пятого года жизни проявляли собственное творчество в рисовании и аппликации, используя не только бумагу, но и разнообразный природный материал: ракушки, морскую траву, мелкие камушки. Их творчество сопровождалось стеническими эмоциями, которые, как известно, развивают активность личности, способствуют появлению новых мотивов деятельности, снижают тревожность, вселяют уверенность в выполнении заданий и др.

II-й этап - развитие воображения дошкольников в процессе восприятия рассказа. Его задачи - осмысление детьми содержания рассказа, каждой смысловой части при выполнении различных творческих заданий составления картинного плана. Благодаря воображению каждый ребёнок становится участником прослушанного, «проживает» его содержание, всё «видит, слышит, чувствует, ощущает на вкус как бы изнутри рассказа», этому способствуют творческие задания с опорой на анализаторы, а также работа над вычерпыванием информации с его слов. Предлагаются и творческие задания, которые выходят за пределы содержания рассказа, но являются важными для развития воображения, уточнения и закрепления жизненного опыта средних дошкольников. Формой этой работы являются развивающие творческие игры (в дальнейшем - РТИ) - «посещение кинозала» или «библиотеки», и проводит их психолог с подгруппами детей (по пятеро), свободных от планового занятия, которое в это время проводит воспитатель с другими детьми. В эти игровые подгруппы входят сверстники с проявлениями доброжелательного отношения друг к другу в различных видах деятельности.

Дидактические задачи РТИ. Учить средних дошкольников понимать своё настроение, развивать воображение, общительность, мыслительную активность при восприятии рассказа и выполнения действий составления картинного плана, навыки связной речи, воспитывать интерес к персонажам рассказа.

Игровые задачи. Быть внимательным «зрителем» (или слушателем); получать поощрительные значки за правильное и творческое выполнение заданий.

Игровые действия. Понимать смысл прослушанного и отвечать на вопросы относительно характера прозвучавшей музыки и содержания частей рассказа; среди нескольких сюжетных картинок выбирать только одну, соответствующую смыслу проанализированной части; с опорой на неё стремиться придумывать название к ней; все названия (заголовки) частей рассказа запоминать и повторять в конце РТИ.

Правила игры. Осмысленно и самостоятельно выполнять все задания; в конце «посещения кинозала» (или «библиотеки») подсчитывать полученные поощрительные значки и по их количеству определять победителя РТИ.

Оборудование РТИ: магнитофон с записью фрагментов музыкальных произведений к каждой смысловой части рассказа; мольберт; поощрительно-контрольные значки; сюжетные картинки к рассказу «В море»: три из них нарисованы по смыслу каждой части рассказа, другие две - не подходят к их содержанию, но также нарисованы на морскую тематику.

Ход РТИ «посещение кинозала». Средним дошкольникам предлагается воображаемая игровая ситуация: «посетить кинозал» для просмотра «фильма» о море. Её участники в роли зрителей со «своими детьми» - куклами и другими игрушками заходят в «кинозал» (кабинет психолога). Психолог в роли «дежурной по залу», поздоровавшись, предлагает им вначале показать своё настроение мимикой, жестами или движениями так, чтобы оно стало понятно и другим и создавало эмоциональную атмосферу для взаимодействия в подгруппе зрителей. Затем «дежурная по залу» предлагает удобно сесть вокруг мольберта и рассмотреть картинки, которые ставит на полку мольберта ребёнок в роли «помощника дежурной по залу» (он предварительно выбирается считалкой). Картинки расставляются вперемешку и не представляют собой никакого плана. «Зрителям» предлагается подробно назвать изображённое на каждой из них, что даёт возможность проконтролировать правильность восприятия изображённого на них. После просмотра картинки убираются, и «зрители» слушают рассказ «В море». После этого они прослушивают рассказ ещё раз, но по его отдельным частям.

Восприятие 1-й смысловой части: «Раз отец собирался ловить рыбу. Он чинил сети, замазывал дырки в лодке смолой. Марина помогала ему. И отец взял её в море».

Слушание фрагмента музыки (И. Стравинский «Русская песня») и беседа с детьми: Какая прозвучала музыка по характеру? Какое настроение она выражает? Подходит ли к содержанию начала рассказа? Уточнение детских ответов: «Спокойная, медленная музыка помогает представить, как папа с Мариной трудятся, не торопясь, готовятся к выходу в море». Беседа по содержанию 1-й части: Что делали папа с Мариной? Зачем папа чинил сети? Как он чинил лодку? Сети? Что именно он делал? Зачем он это делал? Уточнение понятия «смола» и действий папы. Работа над лексикой - эпитетами: Как можно сказать про Марину, какая она? Какая погода была в этот день? Какое море? Выбор «зрителями» картинки к 1-й части рассказа (на берегу моря папа с девочкой чинят лодку) и объяснение её выбора. «Помощник по залу» ставит её на правом краю мольберта, психолог уточняет, что она обозначает начало рассказа про море. (Выше указывалось, что картинок приготовлено на две больше, чем смысловых частей рассказа, следовательно, они не соответствуют его содержанию. Это важно, с одной стороны, для активизации мыслительной деятельности зрителей: сравнивать и отличать «нужные» картинки от «ненужных» по содержанию рассказа; с другой стороны, дополнительные картинки создают условия для осмысленного выбора детьми «нужной» картинки среди нескольких, в том числе и к последней части рассказа.) Придумывание названия к 1-й части рассказа. Почти каждый средний дошкольник предлагает своё название, в котором в определённой степени отражается смысл начала рассказа: «Что папа замазывает лодку смолой», «Как Марина помогала папе», «Как папа и Марина собрались на рыбалку», «Как папа и Марина готовятся к рыбалке», «Они поплывут на рыбалку». Уточнение названия начала рассказа «Подготовка к рыбалке». Выполнение детьми, стоя, творческих этюдов: «как папа чинит лодку», «зашивает сети», «как помогает Марина», а также поочерёдный показ «моря спокойного и штормового». По Л.С. Выготскому, каждый этюд - это «воображение в действии». В нашем исследовании такие этюды выполняют ещё и функцию физкультминуток с проявлением определённой эмоциональности.

Восприятие 2-й смысловой части: «Марина сидела на сетях и смотрела в воду. На дне росла трава. На подводных полянках лежали красные морские звезды и шевелили щупальцами». Слушание фрагмента музыки (из симфонической сюиты «1001 ночь» Н.А. Римского-Корсакова «Шехерезада») и беседа с детьми: Какая теперь прозвучала музыка по характеру? Какие образы она навеяла в вашем воображении? (Что можно представить под эту музыку?) Беседа по содержанию 2-й части: Что в этой части рассказывается про Марину? Что необычного она увидела на дне моря? (Чем она так увлечена?) Почему Марина всё так ясно увидела на дне моря? Уточнение понятий «морские звезды», «щупальцы», «подводные полянки». Работа над лексикой - эпитетами: Как можно сказать про морскую воду (какая она). Аналогичные вопросы задаются относительно морской травы (звёзд, воздуха). Подбор картинки ко 2-й части рассказа (изображение лодки в море, в которой сидят папа и девочка, смотрящая в морскую воду) и её объяснение. Отобранную картинку «помощник по залу» ставит на полку мольберта рядом с первой картинкой. Придумывание названия ко 2-й части рассказа: «Про морских звезд», «Кто живёт в море», «Про подводное царство», «Какие морские звёзды живут в море», «Прозрачная вода в море». По наводящим вопросам выбирается название «Марина знакомится с подводным миром». Дополнительные задания для развития детского воображения: Что ещё могла увидеть девочка на дне моря? Кого ещё она могла бы увидеть в море? Выполнение творческих этюдов: «как морские звезды шевелят своими щупальцами», «спокойное море» и «штормовое море».

После выполнения заданий по двум смысловым частям рассказа участники данной игровой ситуации возвращаются в свою возрастную группу, так как используется приём незавершённости и прерванности выполняемых заданий. Б.В. Зейгарник - одна из ближайших сотрудников Л.С. Выготского - доказала, что школьниками и взрослыми наиболее эффективно запоминаются прерванные действия, в отличие от выполненных. Так, незавершённые задания в три раза чаще называются в первую очередь, чем завершённые. Этот вывод, а также длительность РТИ (30-35 минут) являются основанием для прерванных действий дошкольников на данном этапе формирующего эксперимента. Детей заранее предупреждали об этом, мотивируя тем, что надо ещё идти в бассейн (музыкальное или физкультурное занятие, на прогулку).

На следующий день с этой же подгруппой детей РТИ («посещение кинозала») продолжалась. В кабинете психолога средние дошкольники вначале по отобранным двум сюжетным картинкам вспоминали придуманные названия (заголовки) к первым двум частям рассказа и их содержание. После чего «дежурный по залу» читал следующую часть рассказа и дети выполняли уже ранее указанный алгоритм заданий.

Восприятие 3-й смысловой части: «Далеко от берега в воде плавали прозрачные медузы. Марина поймала одну, но скользкая медуза выскочила из пальцев».

Слушание фрагмента музыки (из «Окрылённой поэмы» А.Н. Скрябина) и беседа с детьми: Какая сейчас прозвучала музыка по характеру? Беседа по содержанию последней части: Как вы думаете, почему прозвучала такая быстрая музыка? Что сделала Марина и что потом произошло? Какие бывают медузы? Все ли медузы можно брать в руки? Подбор картинки к последней части рассказа из трёх оставшихся картинок (нарисована часть лодки с девочкой, у которой в руке медуза, и в воде тоже плавают медузы). Эту картинку «помощник по залу» также ставит на полку мольберта за второй картинкой, которая соответствует второй части. Придумывание названия к последней части рассказа: «Что медуза убежала», «Про медузу», «Как Марина поймала медузу». Вместе с психологом они называют последнюю часть «Случай с медузой». Выполнение творческих этюдов: «как Марина поймала медузу», «как медуза плавает», «спокойное море» и «штормовое море». Повторение по картинкам придуманных названий к каждой части прослушанного рассказа.

Дополнительные вопросы по содержанию картинки к 3-й части рассказа, которые направлены на развитие воображения дошкольников: Какое время года изображено на картинке? Папа с дочкой приехали отдыхать на море, или они местные жители? Где может быть мама Марины? Есть ли у неё братик или сестричка? Есть ли у Марины бабушка с дедушкой? Где они могут жить? Что они могут делать в это время? Детские ответы на эти вопросы разнообразные, зависят от их жизненного опыта и уровня развития воображения. Представить себя на берегу моря и сообщить, что могут ощущать на берегу моря, в воде, какие звуки могут услышать, какая вода по вкусу. Далее проходит работа с названием рассказа - дети объясняют, почему рассказ называется «В море» и охотно предлагают новые варианты названия, в которых в целом отражают смысл рассказа: «Что море красивое, любимое», «Про морские звезды», «Марине понравилось на море», «Что Марина - хорошая помощница», «Что произошло в море», «Хороший день», «Что Марина увидела». Вместе со взрослым предлагают уточнённый заголовок рассказа «Папа с дочкой Мариной поплыли на рыбалку в море».

Дополнительные задания, связанные с собственным опытом детей: представить и рассказать, как бы они вели себя на месте Марины? Было бы им интересно выйти в море на рыбалку? Как бы они стали помогать папе вместо Марины? На чём ещё можно плыть на рыбалку? В какую погоду можно рыбачить на море? В какую - нельзя и почему? Придумать, как по другому могла закончиться рыбалка в рассказе? Кого ещё могли встретить герои рассказа в море? Можно ли ловить рыбу с берега и как это можно делать? Описать внешний вид Марины. Что ещё можно делать на берегу моря? Рассказать о рыбалке, если с папой или дедушкой ходили на неё. Такие вопросы важны дошкольникам, так как выбор ими различных вариантов ответов, решений, действий - это и есть проявление воображения, при этом также закрепляется прошлый жизненный опыт, знания - структурный компонент воображения.

Дети также вспоминают стихи и загадки на морскую тему, знакомые рассказы и сказки о море. Затем они выполняют последний творческий этюд «плавание в море» и вновь мимикой, движениями, жестами показывают своё настроение, а психолог уточняет, изменилось ли оно и почему это произошло. РТИ завершается важным приёмом нравственно-эмоционального воспитания дошкольников: чествованием победителя, который определяется по подсчёту полученных фишек в процессе игры.

После дневного сна воспитатель приносит в группу большой «телевизор», сделанный из коробки, и предлагает детям по отобранным картинкам сделать «фильм про папу и Марину», чтобы самостоятельно смотреть его, вспоминать рассказ и делиться впечатлениями по поводу увиденного и своих впечатлений о море. Детям также предлагается дома нарисовать картинки и сделать собственный фильм про море. Доказано, что именно собственная деятельность закрепляет полученные знания, формирует умения, стойкий интерес, волевые качества личности, стенические эмоции и др.

Проведённая работа уже на I-м этапе выявила значительные возрастные и индивидуальные возможности детей среднего дошкольного возраста в осмысленном и самостоятельном выполнении творческих заданий, а также проявленный интерес, желание общаться, делиться своими знаниями и впечатлениями по теме рассказа. Работа с детьми на II-м этапе подтвердила эти данные. Уже при использовании первого связного текста наблюдались безошибочные ответы дошкольников относительно характера прослушанной музыки. Они с желанием и пониманием отвечали на вопросы по содержанию рассказа, смысловых частей, стремились правильно выбирать нужную картинку к прослушанной части и даже предлагали отдельные заголовки (названия) к ней, часто используя наречия как, что («Как Марина помогала папе», «Что Марина увидела»). Методисты отмечают, что такие названия (залоговки) представляют собой косвенную речь без первой части сложноподчинённого предложения («Рассказывается о том, как Марина помогала папе», «Рассказывается о том, что увидела Марина (на дне моря)» и т.д. С особым удовольствием дошкольники пятого года жизни выполняли творческие этюды. Однако отдельным из них нередко требовалась помощь взрослого в повторении задания, его объяснении, проходило совместное выполнение задания. Вместо ответа по конкретной смысловой части дети давали ответ вообще по содержанию рассказа. Наиболее трудным для них оказалось задание по придумыванию заголовка (названия) к части рассказа.

Учитывая вышесказанное, мы выделили критерии уровней выполнения заданий средними дошкольниками: 1) осмысленность и правильность выполнения творческих заданий по всему тексту; 2) самостоятельность их выполнения; 3) ответы на вопросы взрослого по содержанию конкретных смысловых частей текста; 4) умение отбирать необходимые картинки к частям текста с последующим их объяснением; 5) формулировка заголовков (пунктов плана) с опорой на отобранные картинки; 6) повторение их в конце РТИ при помощи картинок. В основном средние дошкольники при работе с первым текстом выявили средний уровень выполнения творческих заданий; однако ряд из них был отнесён и к низкому уровню.

Считаем, что проведённая творческая работа имеет ярко выраженную научную новизну, так как в педагогической и возрастной (детской) психологии впервые разработана и начинает использоваться психолого-педагогическая технология, которая целью имеет развитие воображения у детей начиная со среднего дошкольного возраста. Особо важным является проведение I-го этапа, который, к сожалению, отсутствует в массовой практике детских садов. Он направлен не только на уточнение и закрепление жизненного опыта дошкольников по теме рассказа, но и на воспитание желания слушать новый рассказ, эмоционально настраивать на встречу с его героем. Содержание работы на II-м этапе полностью является инновационным, направленным не только на развитие воображения детей, но и на мотивационно-потребностные, коммуникативные, эмоционально-волевые сферы личности, самосознание. Научная работа с использованием данной психотехнологии проходит при личном участии автора статьи и руководстве курсовыми и выпускными квалификационными (дипломными) проектами студентов психолого-педагогического факультета Армавирской государственной педагогической академии на базе МДОУ-детских садов Армавира и других городов Краснодарского края: Гулькевичи, Краснодар, Кропоткин, Новокубанск, Тихорецк, Усть-Лабинск, станицы Ленинградской и др.

воображение творческий потенциал ребенок

Примечания:

1. Захарюта Н.В. К проблеме развития творческого потенциала личности в раннем онтогенезе // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 2. С. 220-229.

2. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: Изд-во РГУ, 1983. 173 с.

3. Выготский Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте: лекции по психологии // Психология. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. С. 807-819.

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 98 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 2003. 240 с.

6. Запорожец А.В. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности // Дошкольное воспитание. 2005. № 9. С. 66-84.

7. Ильенков Э.В. Что на свете всего труднее? // Об идолах и идеалах. М.: Изд-во Полит. лит-ры, 1968. С. 212-276.

8. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения: дошкольный и младший школьный возраст: дис. … д-ра психол. наук. М., 1995. 288 с.

9. Кравцова Е.Е. Педагогика и психология. М.: ФОРУМ, 2009. 384 с.

10. Кудрявцев В.Т. Воображение, творчество и личностный рост ребёнка. М.: Чистые пруды, 2010. 32 с.

11. Мухина В.С. Творчество - феноменологическая сущность личности // Развитие личности. М.: Изд-во Моск. гос. пед. ун-та, 1997. № 1. С. 13-24.

12. Захарюта Н.В. Инновационный подход к развитию творческого потенциала личности детей // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 3. С. 263-271.

13. Захарюта Н.В. Возможности и пути развития творческого потенциала личности детей дошкольного возраста // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 4. С. 246-255.

14. Теплов Б.М. Психология: учебник для средней школы. М.: Госполитиздат, 1947. С. 113.

15. Граник Г.Г., Концевая Л.А. Русская литература. От былин до Крылова: кн. для чтения. М.: Баласс. 240 с.

Размещено на Allbest.ru