Стандартизація в структурі модернізації освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Стандартизація в структурі модернізації освіти

Впровадження високих педагогічних технологій супроводжує два відносно самостійні процеси: демократизація управління освітніми закладами і стандартизація освіти. Оскільки перший з них представлено в нашій літературі більшою кількістю публікацій, а другий - немов би знаходиться в тіні, зосередимо увагу на його розгляді в контексті європейської практики й українського досвіду. Відомо, що у західній практиці стандарт з'являється як спосіб подолання надмірних (загрозливих) ступенів децентралізації і варіативності, так само як і реакція на такі тенденції в освіті, економіці і на ринках праці, як глобалізація й Інтернаціоналізація [1, с. 101].

У 1990 р. в США рішенням Конгресу було створено Національну раду освітніх стандартів і тестування (National Council on Education Standards and Testing) - двопартійний комітет, що рекомендував створення добровільних національних стандартів і добровільної національної системи оцінки успішності учнів. Припускаючи складність цього завдання, Комісія з національних цілей прийняла устав Ради з національних освітніх стандартів й оцінки (National Education Standards and Assessment Council - NESAC). Завданням цієї ради було забезпечення координації різноманітної діяльності у справі розробки стандартів, які відбивають широкий національний консенсус у тому, що повинні знати й уміти робити американські учні для досягнення світових рівнів.

З огляду на характер системи освіти США варто відзначити, що національні освітні стандарти не можуть бути введені в обов'язковому порядку федеральним урядом, а тільки мають бути прийняті добровільно кожним із 50 штатів. Проте, США, захищаючи інтереси споживачів освітніх послуг, знайшли вихід у створенні та впровадженні процедури атестації й акредитації навчальних закладів. Відповідно до цієї процедури, встановлювалася відповідність показників конкретного навчального закладу освітнім стандартам, що розроблялися і приймалися професійними співтовариствами і відповідно містили в собі опис стандартизованих характеристик; місію та цілі вузу; фінанси; фізичні споруди; матеріали; устаткування; бібліотеки і навчальні ресурси; навчальні програми та їхню ефективність; безперервну освіту і спеціальну навчальну діяльність; навчальний персонал; адміністрацію; контингент студентів; науково-методичну і науково-дослідну роботу, аспірантські програми тощо.

Об'єктами стандартизації професійної освіти Великої Британії виступають: навчальні плани (контроль над навчальними планами); робота освітньої установи в рамках державної програми; екзаменаційні вимоги; рівні кваліфікації; професійна освіта Великої Британії перебуває у віданні Міністерства освіти і науки, а також Міністерства зайнятості [2, с, 78].

У Великій Британії у 1993 р. Урядом країни було створено Національну Консультативну Раду з освіти й цілей підготовки (National Advisory Council for Education and Training Targets), якій доручалося здійснювати моніторинг цілей освіти, а також розробляти рекомендації уряду щодо заходів їхньої реалізації. Перед Радою було поставлене завдання переглядати цілі, беручи до уваги те, що потрібно від робочої сили Великій Британії, щоб підтримувати й підвищувати конкурентоздатність у XXI столітті.

Зараз у Великій Британії освітні стандарти розробляються і функціонують на основі урядового документа «Національний навчальний план» - National Curriculum (NC). Особливостями англійських освітніх стандартів є: NC включає 10 навчальних предметів, у тому числі З дисципліни, що утворюють ядро програми, і виступає як широкий і збалансований єдиний навчальний план; але розподіл часу між предметами здійснюється за розсудом навчального закладу, хоча стандарт передбачає, що обсяг часу, що відводиться на державний навчальний план, повинний складати 70-75%. Британський стандарт передбачає можливість варіативності і диференціації навчання (різним предметам - різні підходи) шляхом виділення «основних» і «допоміжних» (додаткових) розділів; він уводить оцінювальні засоби і технології; також стандарт передбачає обов'язкове оволодіння однією з 19-ти іноземних мов, диференційованих по двох групах: а) мови країн ЄС; б) мови інших держав, і, крім того NC уводить пріоритетність у NC навчальних дисциплін гуманітарної спрямованості[3].

Системи професійної освіти Англії, Уельсу й Північної Ірландії контролює Національна рада по професійних кваліфікаціях NCVQ. Основні цілі роботи Національної ради: підвищення кваліфікації всіх працюючих у Великій Британії; побудова кваліфікацій з урахуванням вимог конкретних робочих місць; створення простої, але ефективної системи кваліфікації; гарантії якості й уніфікації системи контролю якості; зближення і взаємопроникнення загальноосвітніх і професійних кваліфікацій. Національною радою було визначено одинадцять галузей професійної діяльності: сільське господарство й землевпорядкування; видобуток і переробка корисних копалин; будівництво; інженерне мистецтво; виробництво; транспорт; сфера послуг, охорона здоров'я й соціальний захист; бізнес; зв'язок; загальні знання й уміння. Остання галузь не є професійною, але британські фахівці вважають, що вона важливіша за інші: без неї неможливе оволодіння жодною іншою галуззю професійних знань. У кожній із цих галузей є п'ять рівнів кваліфікації - від першого, що надається навчальним центрам, школам, коледжам, до п'ятого - університетам, деяким коледжами, системі післядипломної освіти.

У Великій Британії діє близько 150 організацій, що сертифікують, які є незалежними недержавними структурами. Частина з них має статус промислових освітніх організацій. Існує сім етапів розробки кожної кваліфікації[3]. Основні розробники - представники промисловості, профспілки, держава. Навчальний заклад, що має сертифікат від відповідної організації, яка сертифікує, сам визначає вид, тривалість і місце навчання (особливо - місце виробничого навчання). Зміст будь-якої професійної кваліфікації розбито на модулі. Кожен модуль складається із професійних знань і навичок, критеріїв оцінки (відповідності стандарту), ступеня широти, гнучкості, переносу знань і навичок.

Необхідно зазначити, що за останнє десятиліття у Великій Британії створено інтенсивну систему національного тестування, на підставі розробленої концепції. У рамках програми Національної оцінки (National Assessment) на основі єдиних національних тестів оцінюються індивідуальна підготовка учнів, результати класу й школи, а також проводиться національний моніторинг якості освіти [4, Р.20]. Незважаючи на децентралізацію, система оцінки результатів навчання у Великій Британії є найбільш збалансованою, тому що вона має дві складові: зовнішній контроль за досягненнями учнів за допомогою централізовано розроблених тестів і обов'язковий внутрішній контроль, здійснюваний педагогом («teacher assessment»).

Для багатьох країн Німеччина з її традиціями професійної освіти, що кореняться в Середньовіччі, є сьогодні орієнтиром і прикладом для наслідування. У результаті послідовної модернізації система професійної освіти Німеччини є високоефективною й користується визнанням в усьому світі. Реформування системи освіти Німеччини в останнє десятиліття обумовлено трьома основними факторами. Перший з них, загальний для більшості країн Європи, пов'язаний із необхідністю пристосування національної системи освіти до реалій і потреб наступаючої постіндустріальної епохи й супутнім їй явищам інтернаціоналізації й глобалізації освіти. Відповіддю країн Західної Європи на ці виклики з'явилася їх політична й економічна інтеграція в Європейському співтоваристві, а стосовно освіти - зближення й гармонізація національних освітніх систем у рамках Болонського процесу.

Другий фактор більшістю визначив характер і зміст змін, що відбувалися в системі освіти Німеччини, є винятковою особливістю цієї країни. Він полягає в тому, що як сама країна, так і всі її інститути й сфери діяльності, включаючи освіту, є результатом події 1990 р., а саме об'єднання двох різнорідних, а нерідко протилежних за своїм складом і призначенням систем.

І, нарешті, третій фактор, що також відрізняє Німеччину від більшості інших країн, пов'язаний з особливостями її державного устрою, що, у свою чергу, визначає особливості системи освіти. Відповідно до Конституції, повноваження в галузі організації, контролю й фінансування освітніх установ у Німеччині належать її землям, що є суб'єктами федерації. Про це свідчить той факт, що федеральне урядове відомство, відповідальне за освіту, було вперше засноване тільки в 1969 р. і лише із цього часу поступово починає зростати роль федеральних урядових й інших органів й установ у формуванні загальногерманської освітньої політики. До заснування Міністерства функція діяльності регіонів у галузі освіти належала Постійній конференції міністрів освіти й культури земель [1, с. 104].

У Німеччині традиційно склалася дуальна система професійної освіти - паралельна підготовка робочих кадрів у професійних школах і на виробництві в процесі учнівства. На думку фахівців, така система підготовки має ряд переваг; поєднання навчання й продуктивної праці підсилює мотивацію учнів до освоєння професії, дозволяє їм набути практичних навичок, розвиває в них самостійність і відповідальність. Ця система підготовки дає можливість не тільки гнучко й оперативно реагувати на зміни вимог до професійно-кваліфікаційної структури кадрів, але й більш ефективно використати трудові ресурси країни. Завдяки продуктивній праці учнів підприємства часто компенсують витрати на виробниче навчання.

Діяльність професійних навчальних закладів контролює уряд земель, з бюджетів яких виділяються засоби на їхнє фінансування. Відповідальність за виробниче навчання покладена на федеральний уряд, контрольні функції здійснюють також торгово-промислові й ремісничі палати. Зміст навчальних планів професійних шкіл централізовано не регламентується. Основні положення, що стосуються виробничого навчання, уніфіковані й регламентуються федеральним законом про професійну підготовку.

Як ми можемо побачити, дуже важливою вимогою до університетів Заходу є забезпечення потреб суспільства в професіоналах різних галузей знання і практики. Ось чому впродовж останніх років відбувалося кількісне зростання вищої освіти. Лідерами цього процесу є Канада (особливо провінція Онтаріо) і США, де доля молоді, що навчається у вищих навчальних закладах, сягає 62%, в Європі - 30-60%, у Латинській Америці - 10-18%, в Азії - 5-60%, в Африці - до 15%[5, с. 63].

Західні університети працюють у режимі зворотного зв'язку з підприємствами, фірмами, установами свого міста (регіону, країни), оперативно реагуючи на нові потреби економіки, культури, організації суспільного життя. Цей аспект діяльності, цей динамізм університету визначають його стратегію. Постійна співпраця з промисловими та торгівельними фірмами сприяє їх конкурентоспроможності, а відтак і добробуту країни [6, с. 5]. Однак розв'язання проблеми наповнення ринку праці кваліфікованими фахівцями є значно складнішим, ніж просто досягнення певних кількісних показників. Ось чому вищі навчальні заклади провадять широкі дослідження головних напрямків розвитку країни, консультуються з представниками урядових структур, бізнесу, місцевих громад, студентами. Тільки після цього складають навчальні й наукові плани, впроваджують нові курси, розробляють новітні технології навчання. Втім, навіть така практика не страхує від помилок. Яскравим прикладом цього може слугувати проблема гострої нестачі фахівців у галузі комп'ютерних наук і програмістів (при надлишках фахівців інших профілів) у найрозвиненіших країнах Північної Америки і Західної Європи, через що тут виникла пряма загроза успішному розвитку економіки.

Варто зазначити, що в сучасних системах освіти не можна виділити однієї оптимальної теорії, реалізація якої повністю гарантувала б ефективність навчання в будь-якій національній культурі, в будь-якій системі вищої освіти. Однак сучасні суспільні освітні завдання мають вирішуватися насамперед шляхом реалізації відповідних завдань для окремої людини. «Абсолютна більшість освітніх теоретиків дотримується думки про необхідність зміни теоретичних основ побудови навчального процесу: від асоціанізму та теорії природжених здібностей необхідно перейти до когнітивного та культурного конструктивізму та теорії пожиттєвого розвитку здібностей», - вказує А. Сбруєва [7, с. 63].

Саме останню тезу підтверджує факт, що в нових глобальних умовах простежується тенденція до організації не селективної, а інтегрованої системи європейської освіти, яка відображає появу нових галузей знать, технологій, цінностей [8, с, 142].

Врахування зарубіжного досвіду освітньої діяльності вочевидь необхідне. Водночас не слід бездумно відкидати досвід, накопичений українською школою в радянські часи, адже мали місце надзвичайно ефективні особливості: внутрішня єдність, політехнічна переконливість, системність навчання, високий рівень вимог, зв'язок з наукою. Щоправда, не вдалося уникнути й недоліків, а саме: доктринерства, тоталітарного патерналізму з боку держави й т. п.

З огляду на ці обставини, сутність філософії освіти в Україні вбачається в збереженні всього позитивного, накопиченого українською національною школою, в збагаченні освітнього й виховного процесу новими досягненнями інших національних шкіл, які гармонійно узгоджуються з нашим досвідом. Всезагальна, єдина в своїх основах і принципах система освіти - одна з найважливіших точок опертя держави, соціальних інститутів громадянського суспільства, що забезпечують його моральну зрілість, духовну єдність та інтелектуальний прогрес [9, с, 56].

Підсумовуючи викладене вище, ми можемо погодитися, що серед основних напрямків поліпшення розвитку вищої освіти необхідно виділити наступні:

Подальша трансформація мережі вищих навчальних закладів на задоволення потреб особистості і регіонів відповідно до вимог ринкової економіки. Це дасть можливість вирівняти потенціали мережі вищих навчальних закладів у розрізі регіонів, зменшити міграційні потоки молоді за освітнім фактором в регіони з високим освітнім потенціалом, пом'якшити ситуацію, що складається у сфері працевлаштування молоді.

Реалізація принципів універсального підходу до розвитку вищої освіти. Це необхідно тому, що універсальність освіти забезпечує здобуття молоддю, яка має необхідні здібності, мотивацію та адекватну підготовку до всіх етапів життєвого шляху, вищої освіти; поєднання функцій навчання і виховання; використання різних форм роботи в задоволенні освітніх потреб усіх і на усіх етапах життя; етичну роль в період кризи цінностей в суспільстві; сприяти культу злагоди і миру в суспільстві.

Забезпечення відповідності вищої освіти сучасним вимогам і умовам, за яких потреби розвитку держави і регіонів будуть в центрі політичного бачення і рішень. Це дозволить комплексно визначити свої завдання у сфері підготовки та перепідготовки кадрів, наукових досліджень й надання освітніх послуг, мати відповідні для цього ресурси, передбачити розвиток духу підприємництва, сприяти підвищенню рівня економічної активності громадян.

Функціонування міцного «освітнього ланцюжка» забезпечить безперервну систему освіти громадян, а також, створення умов для застосування більш гнучких програм, які сприяють доступності вищої освіти протягом життя людини, включаючи самоосвіту.

Формування демократичних відносин між викладачами і студентами. Tакий підхід забезпечить управління цими відносинами на принципах рівності, здібностей і взаємної поваги, створить умови для формування майбутнього громадянина, здатного до професійної діяльності у соціальне орієнтованій економіці.

Адаптація змісту вищої освіти через Державні стандарти (освітньо - кваліфікаційні характеристики, освітньо-професійні програми) до потреб суспільства. Це дозволить створити на базі підготовки фахівців широкого профілю механізм гнучкої адаптації випускників до умов ринкової праці, підвищити їх академічну і професійну мобільність, зорієнтувати трудовий потенціал на продуктивну професійну діяльність в певних сферах, механізм безперервного оновлення змісту вищої освіти.

Диверсифікація структури та обсягів підготовки, навчальних планів і програм. Це необхідно в умовах динамічного формування інфраструктури виробничої і невиробничої сфери, ринку праці. Збалансованість пропозицій ринку праці буде сприяти розв'язанню ряду проблем, пов'язаних з працевлаштуванням молоді, її соціального захисту. Вища професійна освіта за своїм змістом буде більше відповідати вимогам ринкової економіки, допоможе молоді знаходити свою нішу на ринку праці [10, с. 75].

Таким чином, у процесі впровадження високих педагогічних технологій в систему вітчизняної вищої школи, найважливішу роль відіграють такі чинники.

Процес розроблення державних стандартів вищої освіти. Саме вони задають основні вимоги з боку держави та суспільства до майбутнього фахівця, а також процесу його формування. В процесі розробки стандартів до вищої освіти поєднуються дві глобальні тенденції сучасного світу: уніфікація знань та технологій та локалізація - орієнтація на унікальність нації, культури, особистості. Для У країни проблема розробки та впровадження освітніх стандартів пов'язана із необхідністю пристосування їх до Європейського освітнього простору та настановою збереження позитивних досягнень вітчизняної педагогіки вищої школи. Адже державні стандарти вищої освіти відбивають головні цілі освітньої системи, конкретизують їх стосовно галузі суспільно корисної праці, залишаючи в той самий час простір для реалізації освітніх інновацій через варіативну компоненту навчального закладу.

Втілення високих педагогічних технологій у варіативній складовій державних стандартів. Саме варіативність навчальних програм, посібників, підручників, інших засобів навчання як складової системи педагогічних технологій дозволяє постійно пристосовувати вищу освіту до реалій сьогодення, які можуть бути не враховані у державних стандартів, що розробляються раз у десятиріччя. Окрім актуалізації освіти, варіативність засобів навчання допомагає у більшому ступеню пристосувати її до кон'юнктурно-регіонального виміру ринку праці, врахувати регіональні та національні потреби. Саме варіативна складова освітніх стандартів є простором для реалізації високих педагогічних технологій.

Постійне вдосконалення педагогічної системи. Воно здійснюється насамперед, через запровадження безперервного навчання викладацьких кадрів та персоналу вузів, систему підвищення кваліфікації, після - дипломної освіти, дистанційного додаткового навчання, самоосвіту педагогів. Задля реалізації в нашому суспільстві цінності «освіта протягом життя», її повинні інтеріоризувати та впроваджувати на практиці самі освітяни.

Підвищення рівня організації та управління закладами освіти як база для розроблення й застосування високих педагогічних технологій, освітніх інновацій, стимулювання розвитку викладацьких кадрів. Перехід на інший рівень управління ВНЗ можливий за умов системного впливу на кадровий склад - культивацію та підтримка особової корпоративної культури закладу, застосування сучасних підходів до управління людськими ресурсами, стимулювання їхнього розвитку. При цьому важливим є усвідомлення місії навчального закладу, чітке формулювання завдань його існування та втілення їх через довгострокові стратегії розвитку ВНЗ.

Акумуляція позитивного зарубіжного досвіду - зокрема з демократизації та стандартизації освітніх систем, автономізації вищих навчальних закладів, перетворення їх на інноваційно-наукові центри тощо. Слід брати до уваги ефективні механізми організації навчального процесу, моделі залучення громадського та професійного контролю за якістю навчання, побудову навколо вузу мережі ефективного соціального партнерства.

Збереження та розвиток власних позитивних доробків, автентичних дидактичних підходів та педагогічних технологій, наповнення їх новим змістом, який дозволив би в рамках української вищої ніколи виховувати не лише фахівця, адекватного викликам глобальної економіки, а й особистість, що сповідує принципи гуманізму й демократії та здатна адоптуватися до глобального середовища психологічно.

Алгоритм саме таких дій, на думку автора, може слугувати рекомендаціями для успішного впровадження стандартизації в систему управління процесом впровадження високих педагогічних технологій в українську вищу школу, а це є запорукою прогресивного випереджального розвитку національної освіти в цілому.

освітній заклад політика підготовка

Размещено на Allbest.ru