Формування наукової і мовної картини світу у свідомості дітей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формування наукової і мовної картини світу у свідомості дітей

Ашиток Н.І.

У контексті цивілізаційних викликів сучасності виникає потреба у трансформованій освітній системі - креативного інваріанта своєрідної синтетичної системи освіти, яка б узгоджувала психофізіологічний, етично-світоглядний, соціально-політичний, культурно-історичний, соціоприродний, космопланетарний аспекти людського життя. Одним з важливих принципів, на яких повинна будуватися ця система, є природо- відповідність, про що особливо часто йдеться у працях з гуманістичної педагогіки (див. про це В.Г. Кремень, Е.Н. Русинський, Ю.І. Турчанінова та ін.)[4,с.218-228]. А це означає: для фахівців, зайнятих забезпеченням освітнього процесу, важливо не лише визначати цілі і завдання, вибирати форми і засоби реалізації, виходячи із знань, навичок, які засвоює дитина, а й необхідно зважати на особливе сприйняття, пізнання й усвідомлення світу дитиною на певному етапі її розвитку.

Віддзеркалення реальності, створення її образу в свідомості людини відбувається як суб'єктивізація об'єктивного. Про це А. Леонтьев писав: проблему сприйняття в психології слід розглядати як багатобічну проблему формування образу світу або образу реальності в свідомості індивіда [7,с.3-13]. Згаданий образ у науковій літературі з філософії і психології часто позначають терміном «картина світу» (Л. Босова, І. Владленова, В. Пищальникова, С. Рижкова та ін.). Цю картину слід відрізняти від уявлень і знань про світ - звичайних рефлексій. Між картиною і рефлексіями, як слушно вважає В. Петухов, існують відмінності у структурному, функціональному і генетичному плані [11,с.13-20]. Р. Колшанський також відзначає відмінності між цими явищами. На його думку, знання про матерію в її різних проявах конденсуються, утворюючи сукупність знань про світ - картину світу, що в сприйнятті людини (суспільства, цивілізації) відповідно до конкретного етапу розвитку є філософським розумінням реальності в часових і просторових параметрах діяльності [6,с.20-27]. Сукупність знань безперервно трансформується, вважає І. Фрейберга, в структурах різного рівня, здатних у свідомості об'єднуватися у певнеціле і формувати структуровану, ієрархічну систему індивідуального і соціального досвіду [13,с.123].

Особистість, що знаходиться у стані становлення, не володіє цілісною картиною світу - системою знань, а тим більше їх ціннісною інтерпретацією, а отже у процесі соціалізації доцільно брати до уваги фрагментарність цієї картини у свідомості дитини та особливості формування уявлень, що ляжуть в основу її становлення, на різних етапах розвитку індивіда. Позаяк у працях з психології, філософії і психолінгвістики містяться відомості про згадану специфічність, при організації навчально-виховного процесу слід їх враховувати. До них належать наступні: у світосприйманні домінує індивідуальна суб'єктивність і це є вирішальним у її вчинках і діяльності (К. Роджерс, А. Адлер та ін.); сукупність знань про світ або образ світу відповідає розвитку людини (Р. Колшанський), що загалом повторює шлях становлення образу світу у свідомості людей від початкового (міфологічного) етапу пізнання до наукового - свідомість індивіда в своєму онтогенетичному розвитку проходить ті ж стадії, що й все людство на шляху своєї еволюції (Г Колшанський, Ж. Гебсер, Е. Нойман та ін.); дитяча свідомість відповідає стадії міфологічної свідомості (Ю. Лотман, Б. Успенський, Ж. Гебсер (магічна свідомість) та ін.); у вигаданих текстах розкриваються ментальні домінанти її свідомості (тип мислення і образ світу), її мовні особливості та індивідуальність (Т. Грідіна, У. Белянін, У. Ковшиков, У. Глухов та ін.) [13,с.124-125].

Розглянемо докладніше деякі зі згаданих особливостей. Згідно феноменологічного підходу у теорії реальним для індивіда (реальним для думок, розуміння, відчуттів) є лише те, що існує у суб'єктивному світі людини, і саме суб'єктивна здатність розуміння дійсності формує не лише її особисту реальність, а й поведінку, дії і вчинки [14,с.537-538]. Картина світу особистості, що формується, традиційно центрується на «я», її основою є події особистого життя, «індивідуальна історія діяльностей». Діти пізнають світ, ґрунтуючись лише на власних враженнях. Ці враження про дійсність є глибоко власними навіть у тому випадку, коли йдеться про повідомлені педагогом факти, які діти ніколи не сприймали безпосередньо. Репрезентоване педагогом ціннісно забарвлюється у свідомості дитини, а це залежить від ставлення до дорослого, наслідком чого поширеними є перенесення ставлення до педагога на предмет, який він викладає. У контексті теорії індивідуальної суб'єктивності (К. Роджерс, А. Адлер та ін.) враження про педагогів у освітній період є особливо яскравими, адже ці особи для дітей є своєрідними наставниками-провідниками у соціальний і природний світ, з їхніх уст подається чимало оціненої саме ними інформації, яка з часом ляже в основу світогляду дітей, репрезентованого під впливом мовних картин тих самих дорослих.

Водночас в індивідуальній картині світу існує декілька систем координат, декілька «вимірів» (Ю.А. Аксьонова) [1]. Становлення цих систем координат відбувається поступово і пов'язується з формуванням у дітей здатності до децентрації, причому ця здатність у свідомості однієї й тієї ж людини може виявлятися у неоднаковому ступені: ті ж самі події можуть посідати різне місце і мати різну значущість в суб'єкторієнтованій картині світу (індивід здатний вибудовувати уявлення залежно від суттєвого чи несуттєвого, в діалогічній картині світу (індивід здатний вибудовувати систему уявлень про світ, орієнтуючись на досвід інших), в світоорієнтова- ній картині світу особистість здатна формувати систему уявлень про світ, орієнтуючись на істину (Л.Ф. Обухова). Незаперечним є факт, що людина, здатна від природи до децентрації, набуває вміння визначати згадані типи значущості лише у процесі соціалізації під впливом досвідчених осіб.

Наукова картина світу з орієнтацією на істину, яка є складовою картини, названої Л.Ф. Обуховою світоорієнтованою, формується у свідомості індивіда поступово і вимагає особливих зусиль, як з боку самого індивіда, так і з боку його наставників. Цей різновид картини формується у свідомості особистості пізніше, ніж деякі інші картини, специфічність яких залежить від суб'єктивного світосприймання у осіб різного віку і складу свідомості. Швейцарський філософ Ж. Гебсер, зокрема, відзначаючи, що уявлення, які складаються у нас про світ або людей, залежать від форми і свідомості, у загальних рисах описує історію формування людської свідомості, виділяючи при цьому п'ять різних структур її формування - архаїчну, магічну, міфічну, ментально раціональну та інтегральну. Дослідник відзначає, що такий поділ у реальному житті чітко не розмежовується - вони ніби грають одна з одною і їхня взаємна гра робить можливим існування людини. Ж. Гебсер вважає, що магічна свідомість властива з народження до семирічного віку, а потім вона поступово переходить у міфічну. Дослідниками «міфологічна свідомість» або «міфологічне мислення» часто аналізуються без чіткого на магічну і міфічну свідомість. Зокрема, такий поділ відсутній у працях Ю. Лотмана і Б. Успенського, які розглядають дитячу свідомість загалом як «типово міфологічну» [15,с.27]. Це ж властиво й Дж. Родарі, який відзначав: те, як відтворює Всесвіт, схоже на міф [16,с.222-243].

В історії людства, як первісна світоглядна форма, покликана забезпечити нелегкі вимоги існування на перших етапах історичного буття, була міфологія. Цей історичний тип світогляду (від грец. міфос «слово, сказання»), згідно праці В.В. Ільїна та Ю.І. Кулагіна, виник у зв'язку з «відходом» людини від тваринного існування, коли середовище почало перетворюватися на розмаїтий навколишній світ, на своєрідний «фокус», активне «ядро» стосунків, претензій і намірів. Як початкова форма світогляду, міфологія містила в нерозчленованому, зародковому (синкретичному) вигляді всі наступні форми суспільної свідомості - релігію, мистецтво, мораль тощо, в тому числі й філософію. «Розмитість» меж між індивідом і колективом знаходила світоглядне відображення у розмежуванні образу і реальності, думки і дії, предмета і слова. Для первісної міфології характерне іносказання, яке повинно було позбавити людину від появи реального звіра або уявної істоти. Наприклад, у «Лісовій пісні» Лесі Українки фантастичні істоти позначені як «Той, що в скалі сидить», «Той, хто греблі рве» тощо. Первісні міфи не просто розповідалися, а колективно «переживалися», «програвалися» - у колективних містеріях-діяннях [5,с.15]. Мабуть те, що дитяча свідомість відповідає стадії міфологічної свідомості (Ю. Лотман, Б. Успенський, Ж. Гебсер), пов'язане з такою особливістю цього типу свідомості, як синкретизм, при якому світ сприймається людиною не розчленовано, а уявлення про релігію, мистецтво, мораль тощо перебувають у зародковому вигляді і сприймаються нею як даність, що не обговорюється. Залежність світогляду дитини від впливу дорослих вимагає постійну участь останніх у її житті, у тому числі в іграх.

У пошуках відповіді на питання про існування фрагментарності у мовленні дітей дошкільного і молодшого шкільного віку важливим є спостереження Ю. Лотмана: мислення не є одномовним, воно включає багатомовні знакові утворення, що перекладаються. У людській культурі співіснують і конкурують між собою дві мовні моделі: словесно дискретна мова, що пов'язана з окремими знаковими одиницями і послідовною лінійною організацією тексту, і образна мова, що характеризується безперервністю або цілісністю і організацією просторових елементів. У основі цього лежить асиметрія головного мозку людини - семіотична специфіка правої і лівої півкуль. Для дискретної мови первинними є знаки - з них складаються слова і текст, для образної мови первинними є текст або просторова організація образів. Такий текст не піддається перекладу на знаки, він сам є знаком або ізоморфний знаку. Для образної мови актуальна симетрія і ритм, а не правила з'єднування знаків. Неможливий точний переклад образної мови на дискретну мову і навпаки [8,с.3-17]. Зважаючи на висновки про багатомовність мислення, характерну для дитячої свідомості образну мову і труднощі, що виникають при її «перекладі» на «дискретну» мову, слушно зауважує І. Фрейберга, важливо не лише шукати прийоми, що сприятимуть розвитку монологічного мовлення, а й думати про те, як викликати у емоційність і співпереживання з приводу явищ та об'єктів навколишнього світу, використовувати синергетичну дію різних видів мистецтва, залучати різні невербальні засоби для сприйняття і переробки інформації [13,с.126].

З появою наукового мислення встановлюється відношення до світу як до об'єкта, реальності, що існує незалежно від суб'єкта. Як продукт цього мислення, раціональна (наукова) картина світу базується на пізнанні людиною дійсних зв'язків і відношень навколишнього світу, необхідних їй у різноманітній практичній діяльності, передусім матеріального характеру. Дана картина включає насамперед комплекс знань про факти і закони світу, а також методи отримання необхідних знань, що сприяють активному осягненню істини, законів природного і соціального буття. Внаслідок того, що діти в освітньому закладі перебувають у маргінальному становищі між світом дошкільників з переважанням міфологічного мислення і раціональним світом дорослих, у роботі з особами, що формуються, ефективною формою навчання є, наприклад, ділова гра, яка припускає умовне відтворення, імітацію, моделювання реальної діяльності. Навчання учасників проходить у процесі спільної діяльності, що сприяє активному формуванню комунікативних навичок. При цьому кожен розв'язує свою задачу відповідно до своєї ролі і функції, у взаємодії з іншими дітьми. Мовна картина світу кожного з учасників ділової гри формується під час спільного засвоєння знань, взаємодії, яка імітує відтворююче спілкування людей у процесі навчальної діяльності [3,с.47-55].

Наукова картина світу, інтерпретуючи набуті знання, поєднує об'єктивну наукову інформацію та суб'єктивно-емоційні культурні настанови людської діяльності. Включення людини в наукову картину робить цю об'єктивну модель аксіологічною. Наука й життєві цінності не протилежні, а взаємодоповнювальні категорії. «Власне внутрішній розвиток науки, - вважає Ю. Мелков, - демонструє можливість її наближення до того життєвого світу, якому колись протистояв ідеалізований світ науки» [10,с.155].

картина світу дитячій свідомість

Формування наукової картини світу у свідомості дитини відбувається одночасно з удосконаленням мовної картини, що відображається не лише у поповненні словника (діти починають оперувати термінами і термінологічними сполученнями - електричний струм, магнітне поле, гравітація, предмет, ознака предмету, процес, кількість, ознака процесу, реальність дії, діяч, об'єкт дії, ознаки, максимальна ознаки, ацетон, пропілен, бензол та ін.), а й у перегляді відношення до лексичних засобів, які особистість засвоїла у більш молодшому віці. Дитина продовжує говорити дощ іде, прийшла зима, вдарили морози та ін. Проте ці вирази перестають сприйматися нею у прямому значенні, міфологізм у минулому, адже особистість поступово засвоїла умовність лінгвістичних засобів і властивий для їхнього метафоричного вживання принцип фіктивності. Фактично у даному випадку дитина за нетривалий час засвоює те, для чого людству були потрібні тисячоліття, позаяк і у наш час, особи, що мислять з позиції геліоцентричності, продовжують вживати вирази схід сонця, захід сонця, сонце встало, сонце закотилось. Про викладене Л. А. Булаховський писав: історично розвиток мови відбувається не шляхом знищення існуючої і побудовою нової, а шляхом розгортання і вдосконалювання існуючої мови. Вдивившись у внутрішню форму слів, тобто в образне їхнє зерно, ми часто можемо констатувати не тільки розрив між давнім образом - уявленням у слові і змістом, властивим йому тепер, а часом й пряму суперечність. «Ми мислимо, як Копернік, - якось справедливо було сказано з цього приводу, - але продовжуємо говорити мовою Птоломея: «сонце сіло, зійшло й т. п.» [2,с.101]. Здатність пізнавати нові явища, ґрунтуючись на відомому, яке часто є надбанням багатьох поколінь, - важлива здатність людської думки, що лежить в основі вербалізації схожих явищ.

У наш час освіта стала найважливішим видом людської діяльності. Саме освіта сьогодні є головним чинником прогресивного розвитку виробництва, інформатики, економіки та інших сфер людської життєдіяльності. Формування наукової картини світу як основи для кар'єрного зростання без належної уваги до становлення гуманістично спрямованої особистості здатне викликати занепокоєння і у освітян, і у суспільстві загалом. Між тим наукова картина світу в самій своїй основі містить передумови ціннісного осмислення реальності. Усвідомлення становлення цієї картини у контексті розвитку людства повинно базуватися на визнанні світу як цінності, інакше саме пізнання й сама істина про цей світ нічого не означатимуть для нас. Таке знання буде незрозумілим та антигуманістичним. У науковій картині світу цінність постає об'єднувальним чинником, оскільки вона вказує на цілісний, гармонійний характер цієї картини. Гуманізм наукової картини світу проявляється передусім в утвердженні цінності кожної людини як первинної, вищої порівняно з іншими соціальними цінностями. «Гуманістичні ідеї у кризовій ситуації, - зазначав І. Тимофєєв, - опиняються в центрі уваги, обростають філософськими, соціальними зумовленостями. Гуманізм при цьому стає системою ідей, важливою в ідеологічній боротьбі суспільства» [12,с.97].

Формування наукової картини світу на гуманістичній основі не можливе без використання виховного потенціалу мови. Особистість, що формується, повинна розмежовувати раціональне і нераціональне (у тому числі й те, що сприймається таким чином сучасниками), не ігноруючи останнє, а оцінюючи та визначаючи місце кожного з цих явищ у бутті людей.

Список використаних джерел

1. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с.

2. Булаховський Л.А. Вибрані твори. В 5-томах. - Т.1. - К.: Наукова думка, 1975. - 495 с.

3. Бурбан Н.М. Спілкування і предметна діяльність // Проблеми гуманітарних наук. Наукові записки ДДПУ. - Дрогобич: Редакційно-видавничий ДДПУ імені І. Франка, 1998. - Випуск 2. Філософія. - С. 47-55.

4. Євтодюк А.В. Синергетично-футурологічний вимір сучасної філософії освіти // Практична філософія. - №3. - 2004. - №13. - С. 218-228.

5. Ільїн В.В., Кулагін Ю.І. Філософія. Підручник. В 2 ч. - Ч.ІІ Актуальні проблеми сучасності. - К.: Альтерпрес, 2002. - 480 с.

6. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке. - М: URSS, 2006. - С. 20-37.

7. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестник Московского университета. - 1979. - № 2. - С. 3-13.

8. Лотман Ю. Феномен культуры // Семиотика культуры. Труды по знаковым системам. - Тарту, 1978. - С. 3-17.

9. Марчук М.Г. Ціннісні потенції знання. - Чернівці: Рута, 2001. - 319 с.

10. Мелков Ю.А. Факт в постнеклассической науке. - К.: Парапан, 2004. - 223 с.

11. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Московского университета. - 1984. - № 4. - С. 13-20.

12. Тимофеев И.С. Гуманизация историософии естествознания: аксиологический подход //Ценностные аспекти развития науки. - М.: Наука, 1990.-292 с.

13. Фрейберга И. Отражение образа мира в детском литературном творчестве // Гуманітарний вісник державного вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». - Переяслав-Хмельницький. - № 15. - 2008. - С. 123-126.

14. Хьелл Л., Зиглеп Д. Теории личности. - С.-Петербург, Питер. 1997. - 606 с.

15. Lotmans J., Uspenskis B. Mots - verds - kultb/ra // Kultbira. Teksts. Zome. - R.; Elpa, 1993. - 23-34, 1pp.

16. Rodari D. Fantezijas gramatika // Padoms. - R.: I Liesma, 1988. - 226, 1pp.

Размещено на Allbest.ru