Методи та рівні навчання у вищій школі
Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання у вищій школі. Порівняння традиційної класно-урочної та модульно-розвиваючої систем навчання. Застосування мультимедійних засобів в ході викладання вчителем та діяльності студентів.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 07.08.2013 |
| Размер файла | 159,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Зміст
- Вступ
- 1. Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання у вищій школі
- 2. Методи навчання та рівні навчання у вищій школі
- 3. Основні вимоги щодо викладання та діяльності вчителя
- Висновок
- Список використаної літератури
- Додатки
- Вступ
Державна національна програма "Освіта" ("Україна XXI століття") визначає потребу перегляду усталених підходів до змісту, методів і форм навчання.
Метод - (від грец. metodos - шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.
Метод навчання - спосіб упорядкованої взаємозв'язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти.
В дидактичній літературі іноді розрізняють методи викладання, що стосуються діяльності вчителя і методи учіння, що забезпечують протікання навчальної діяльності учнів. Методи навчання - характеризують насамперед спільну роботу вчителя й учнів.
Окрім основного визначення влітературі зустрічаються й інші визначення методів навчання:
Метод - це форма руху змісту навчального матеріалу.
Метод - це упорядкована сукупність методичних прийомів, дій та операцій, за допомогою яких організовується навчальна діяльність учнів і процес засвоєння знань.
Метод - форма обміну навчальною інформацією між тим, хто навчає, і тим, хто вчиться.
Метод - форма руху пізнавальної діяльності учнів.
Метод - упорядкована сукупність прийомів, дій і логічних операцій.
Метод - це спосіб співробітництва педагога й учнів.
Таким чином, метод навчання - досить складне, багатоякісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об'єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання.
Цей зв'язок з іншими дидактичними категоріями взаємозворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.
1. Основні наукові підходи щодо вивчення та класифікації методів навчання у вищій школі
Огляд окремої підручникової, монографічної та журнальної літератури дає змогу простежити тенденції розвитку та деякі спроби класифікацій методів навчання у вищих навчальних закладах за останнє двадцятиріччя. При цілісному підході до цього питання насамперед потрібно відмітити розподіл методів навчання на дві групи, які називаємо традиційними та нетрадиційними.
Ще відомим науковцем Бабанським Ю.К. виділялися три великі підгрупи методів навчання, які ми відносимо до традиційних. Зауважимо тільки, що більшість традиційних методів навчання стосуються школи взагалі, але мають місце й у практиці педагогіки вищої школи також.
У відповідності з характером пізнавальної діяльності студентів по засвоєнню змісту освіти виділяють такі методи, як пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, проблемного викладу, частково-пошукові та дослідницькі. Мова йде про класифікацію методів навчання на основі їх внутрішньої психологічної сторони, домінуюче місце в якій займає концепція Лернера І.Я. та Скаткіна М.М. Підкреслимо, що внутрішня психологічна сторона методу навчання є складним психолого-педагогічним синтезом різних психологічних процесів (відчуття і сприймання, пам'яті і мислення, емоцій, уваги і волі суб'єкта тощо) з метою і змістом навчання.
Аспект передачі та сприймання навчальної інформації лежить в основі класифікації методів навчання Перовського С.І., Голанта Є.Я. Науковці поділяють методи навчання на словесні (розповідь-пояснення, бесіда, лекція), наочні (ілюстрація, демонстрація) та практичні (досліди, вправи, лабораторні роботи, реферати тощо).
У залежності від основних дидактичних завдань, які вирішуються на конкретному етапі навчання, класифікацію методів здійснюють відповідно до етапів процесу навчання Данилова М.О. та Єсипова Б.П.
Поряд з класифікаціями методів навчання, які відображають певну окрему сторону чи завдання навчально-виховного процесу, існують бінарні класифікації, які розглядаються Ярмаченком М.Д., Галузинським В.М., Євтухом М.Б. та ін. "Класифікація" методів навчання, що грунтується на двох істотних ознаках як обов'язкових структурних властивостях методів" була обгрунтована Алексюком А.М.
Отже, існують різні класифікації традиційних методів навчання.
Крім традиційних, у практиці педагогіки вищої школи за останні двадцять років великого розповсюдження та застосування набули й інші методи навчання, які ми називаємо нетрадиційними. Серед них певної уваги заслуговують так звані "активні" методи навчання. Особливістю є спонукання студента та викладача до активності, обов'язкову взаємодію в процесі навчання студентів між собою чи з іншими суб'єктами НВП.
Литвиненко Є.А. та Рибальський В.І. виділяють сім основних методів активного навчання: ділова гра, розігрування ролей, аналіз конкретних ситуацій, активне програмове навчання, ігрове проектування, стажування та проблемна лекція. Методи активного навчання використовуються для тренування та розвитку творчого мислення студентів, формування в них відповідних практичних умінь та навичок. Вони стимулюють і підвищують інтерес до занять, активізують та загострюють сприймання навчального матеріалу.
Ділова гра включає наявність ігрового моделювання та розподіл ролей між учасниками гри; наявність загальної мети всього ігрового колективу, досягнення якої забезпечується взаємодією учасників гри, підкоренням їх різнобічних інтересів цій загальній меті.
Розігрування ролей є простішим методом порівняно з діловою грою, що потребує менших затрат часу та засобів на розробку та впровадження. Взаємодія учасників ігрового заняття може здійснюватися, зокрема, у вигляді дискусій.
Аналізу конкретних ситуацій як нетрадиційного методу навчання властиві: наявність складної задачі чи проблеми, формулювання викладачем контрольних запитань з даної проблеми, обговорення можливих варіантів її вирішення.
Метод активного програмового навчання характеризується однією специфічною рисою - поінформованістю викладача у правильному чи найоптимальнішому вирішенні поставленої перед студентами проблеми.
"В принципі методи активного програмового навчання та ігрового проектування можуть розглядатися як різновидності методу аналізу ситуацій. Їх виділення пов'язане з суттєвими відмінностями призначення, областей використання та масштабу ситуацій, що розглядаються".
Що стосується методу ігрового проектування, то при його використанні відсутнє наперед відоме вирішення поставленої перед студентами задачі. На відміну від методу аналізу ситуацій для даного методу, процес проектно-конструкторського вироблення варіантів вирішення, їх захисту та обговорення може тривати кілька тижнів.
Стажування як метод навчання полягає в тому, щоб студент у ролі стажиста займав певну посаду. Хоча і під контролем, він повинен самостійно діяти, тобто приймати рішення, взаємодіяти з іншими посадовими особами.
Проблемною є така лекція, що містить у собі проблемні, дискусійні твердження, варіанти вирішення яких досягаються обов'язковим обговоренням їх між усіма присутніми. Цьому передує монолог викладача, в якому він вводить слухачів у проблему, вказує на можливі підходи до її аналізу на матеріалі співставлення різних факторів та теорій і знайомить з деякими умовами та прецендентами її розв'язання, створюючи тим самим грунт для проблематизації зовнішнього діалогу.[2,ст.51-56]
Як наслідок вдосконалення професійної підготовки майбутніх педагогів було створено педагогічну студію. Щуркова Н.Е. та Залекер О.П., які займалися методикою організації педагогічної студії, зосереджують свою увагу на трьох основних методах навчання: ілюстративному, методу "повсякденної аналогії" та на вправах, покликаних формувати необхідні педагогічні вміння.
Ляудіс В.Я. пропонує виділити серед сучасних активних методів навчання три групи, які використовуються "з метою спрямованого формування різних видів пізнавальної діяльності та форм мислення".
Ними є такі: методи програмованого навчання, методи проблемного навчання, методи інтерактивного (комунікативного) навчання. Ляудіус В.Я. наголошує, що кожний з методів виникав як "спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувалися активним методом". Вона виділяє також "інструментарій дій", які, на її думку, виражають сутність даного методу та окреслюють межі його впливу як засобу управління процесом розвитку пізнавальної діяльності студентів. Так, метод програмованого навчання характеризується дозованим кроком програми, алгоритмом; проблемного навчання - проблемною ситуацією, типами проблемних ситуацій, евристичною програмою; методам інтерактивного навчання властиві колективні дискусії, навчально-ділові ігри, сценарії та партитури діалогів та полілогів у процесі колективного вирішення проблем. [3,ст 62]
Лозова В.І., Золотухіна С.Т., Гриньова В.М. вважають диспут, дискусію, мозкову атаку, аналіз конкретних педагогічних ситуацій, рольові та ділові ігри активними методами навчання у педагогіці вищої школи. Методом "мозкової атаки", якого не торкалися вище згадані класифікації, вони називають "спосіб колективного продукування ідей, який формує вміння зосереджувати увагу на якійсь вузькій меті. Використовуючи метод мозкової атаки, студенти працюють як "генератори ідей", при цьому вони не стримуються необхідністю обгрунтування своїх позицій та позбавлені критики, адже за цих умов немає "начальників" і "підлеглих", є лише експерти в кожній групі студентів, які фіксують, оцінюють та вибирають кращі ідеї. [1,ст 206]
Розв'язання педагогічних задач методом мозкової атаки на думку Бондарчука Л.І. та Федорчука Е.І. є ефективним шляхом формування у студентів уміння взаємодіяти в колективі.
Щербань П.М. серед навчально-педагогічних ігор виділяє ділову гру, рольову гру, аналіз конкретних психолого-педагогічних ситуацій, мозкову атаку, а також ігрове проектування - "форму розробки студентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру."
До нетрадиційних методів навчання відносять ще й навчальні модулі, які дедалі ширше використовуються в практиці педагогіки вищих навчальних закладів. Відомі різні підходи трактування модулів. (Агапова О.І., Швець В.І, Вербицький А.А., Куликов С.І., Дурко Є.М. та ін.). Навчальним модулем вважають метод навчання, що активізує самостійну пізнавальну діяльність студентів, служить її поетапній організації, регулюванню, контролю та оцінці. Кесаманли Ф.П., Оржешковська Л.М. та Ткач Г.І. поділяють навчальний модуль на п'ять складових частин: структурно-логічні схеми (виділяють основні блоки знань по темі, що вивчається); навчальну карту (встановлюється ієрархія елементів, що вивчаються); вибіркові тести для контролю (чи самоконтролю); задачі аналітичного чи графічного змісту (для контролю чи самоконтролю на більш високому рівні (на рівні умінь та навичок) та лабораторні роботи дослідницького характеру, що сприяють становленню та закріпленню знань з теорії. Дидактики вважають, що перехід до модульного навчання означав би корінне перетворення системи навчання. До цього додамо, що в Київському національному університеті ім. Тараса Шевченка на базі вивчення студентами однієї з дисциплін "Педагогіки вищої школи" Алексюком А.М. була розроблена педагогічна технологія, побудована за принципом модульного процесу навчання, яка стала широко відомою в педагогіці вищої школи нашої країни.
Порівняно до вище згаданих складових частин навчального модуля Глузман О.В. розглядає "т'юторські" заняття. Кожне з них, за його словами, замінюючи семінарські та лабораторні роботи, "включає в себе три-чотири види навчальної роботи: дискусію щодо змісту вивчених першоджерел, аналіз педагогічних ситуацій, вирішення проблемно-педагогічних задач, рольову та ділову гру." [10,ст 6-7]
Зосереджуючи свою увагу на класно-урочній та модульно-розвиваючій системі, Фурман А.В. підкреслює, що модульно-розвиваюча система має якісно відмінне від традиційної програмно-засобове забезпечення навчально-виховного процесу.
Перехід до даної системи передбачає створення науковцями і практиками у ході спільного неперервного пошуку граф-схеми навчальних курсів наукових проектів змістового модуля, навчальних сценаріїв модульних занять та розвивальючих міні-підручників.
До методів навчання, в процесі яких проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів, відносимо поза аудиторну діяльність. Як висловлюються Володько В.М. та Іванова Т.В., "самостійна навчально-пізнавальна діяльність студентів виявляється тим характерним видом навчання, який найповніше відображає загальні риси творчої діяльності. Вона детермінується метою, усвідомленою студентами, визначеними мотивами, реалізується за допомогою самостійних дій, які вимагають розумових, вольових або фізичних зусиль і завершується конкретними результатами".
Кондрашова Л.В., яка досліджувала поза аудиторну роботу, зазначала: "Здатність оперувати педагогічними фактами формується в процесі навчальних занять з предметів психолого-педагогічного циклу, що озброюють студентів навичками теоретичного аналізу. Але подальше поглиблення та розвиток цієї властивості має місце в процесі активної діяльності, "різновидом якої може служити поза аудиторна робота...". Поза аудиторна робота студентів в широкому розумінні включає в себе як самостійну пізнавальну діяльність, так і такі ефективні форми: систематична робота студентів у педагогічних гуртках і клубах, проблемних групах; організація і проведення диспутів, науково-практичних і читацьких конференцій; участь студентів у педагогічних конкурсах і олімпіадах; випуск журналів та газет. Так, наприклад, підготовча робота по організації та проведенню поза аудиторних заходів (вечорів, диспутів, бесід, конкурсів тощо) сприяє студентам набувати просвітницьких умінь: вміння провести бесіду, лекцію, доповідь, педагогічну інформацію, диспут, дискусію з актуальних проблем педагогіки та психології.
Судячи про тенденції розвитку методів навчання, як бачимо, немає жодної класифікації, оптимальної щодо всього навчального процесу через те, що відображає лише одну або кілька сторін процесу і методів навчання. Зрозуміло, що не можливо побудувати якусь незмінну класифікацію загальних методів навчання, оскільки це означало б помістити надзвичайно різноманітну навчально-педагогічну діяльність, яка постійно поновлюється, у сталу. [11,ст 167-173]
2. Методи навчання та рівні навчання у вищій школі
Виходячи з педагогічної системи, обгрунтованої Беспалько В.П., яка була удосконалена Жуковим Р.Ф. та Кузнєцовим Ю.В., де розглядаються п'ять рівнів навчання, що дозволяють оволодіти знаннями в тій чи іншій області, пропонується класифікація методів навчання на основі даних рівнів навчання. Класифікація допускає як використання традиційних і нетрадиційних методів навчання, так і вихід одних та перехід до більш імпонуючих.
Перший рівень - знання-знайомства, які дозволяють студенту розрізняти, впізнавати знайомий йому предмет, явище, певну інформацію.
Другий рівень - знання-копії, що дозволяють переказати, репродукувати засвоєну інформацію.
Третій рівень - знання-вміння, тобто можливість застосувати одержані знання в практичній діяльності.
Четвертий рівень - знання-навики свого роду автоматизовані вміння.
П'ятий рівень - категорія творчості, результатом якої є так звані дії "без правил" в певній галузі навчально-пізнавальної діяльності.
Відомо, що кожна професійна діяльність охоплює весь діапазон знань від першого до п'ятого рівнів. Звичайно, щось залишається на рівні поверхневого знайомства, щось на рівні автоматичних навичок, але навчально-пізнавальна діяльність, яка стосується спеціальності, повинна сягати п'ятого рівня - категорії творчості. Зрозуміло, що на лекціях, особливо потокових, неможливо досягти не те, щоб п'ятого рівня знань, але й третього, четвертого. Саме задля цього ми повинні використовувати такі методи навчання, які спонукають та активізують індивідуальну діяльність студентів. З огляду на вищесказане пропонуємо дану класифікацію, яка, ще раз наголошуємо, не є сталою, а може змінюватися відносно тенденцій розвитку Методів навчання. Сталим може залишатися лише твердження про використання тих чи інших методів для набуття певного рівня знань.
Ясна річ, методи навчання у практиці педагогіки вищих навчальних закладів не тільки впливають на якість професійної підготовки студентів, але вони є першоджерелом цієї якості. Огляд літератури щодо фахової підготовки, розвитку творчої особистості студентів, формування його морального потенціалу та психолого-педагогічної підготовки, зокрема, дають нам змогу простежити частоту використання тих чи інших методів на протязі всього навчання на сучасному етапі..
Протягом І-ІV семестрів навчання в загальному переваги надаються тим методам навчання, які працюють на інформаційному рівні (див. таблицю).
Домінуюче місце займають заняття лекція-семінар. Досить змістовні з методичного погляду лекційні заняття пропонують Солдатенко М.М. та Сусь Б.А.. Починаючи з V семестру, студенти вивчають дисципліни психолого-педагогічного циклу, більше уваги приділяється методам навчання на проблемному (аналітичному) рівні. У студентів розвиваються уявлення про творчий характер професійно-педагогічної діяльності, з'являється можливість застосувати набуті знання на практиці та закріпити їх. На евристичному (пошуковому) рівні основна увага студентів VII-VIII семестрів акцентується на опануванні навиків дослідника. Цей етап є переходом від досліджень загально-педагогічного характеру до дидактико-методичних; студенти знайомляться з загальною методологією та комплексом методик, а також застосовують свої знання на практиці. На п'ятому науково-дослідницькому рівні, що охоплює ІХ-Х семестри має місце комплексна дослідницька робота з педагогіки, психології, фахової методики. Студент повинен мати добре розвинуті професійно-педагогічні вміння для проведення дослідно-експериментальної роботи в конкретному навчальному закладі. На цьому етапі перевагу надають тим методам навчання, в яких у більшій мірі проявляється та оцінюється індивідуальна діяльність студентів. [5,ст. 386-412]
3. Основні вимоги щодо викладання та діяльності вчителя
Учитель є насамперед організатором і керівником пізнавальної діяльності учнів, створює умови, за яких вони можуть найраціональніше і найпродуктивніше вчитися. Контролюючи навчання, він повинен бути готовий допомогти учням, коли в них виникають труднощі. Водночас учитель є вихователем, дбає про розумовий, фізичний, духовний розвиток учнів.
Щоб повноцінно здійснювати процес викладання, вчитель має усвідомлювати загальну мету освіти і місце свого предмета в її реалізації.
Оскільки загальною метою виховання є формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості, він визначає загальну освітню, виховну і розвиваючу мету свого предмета і кожного уроку.
Учитель повинен глибоко знати предмет на сучасному науковому рівні. Як зауважував А. Макаренко, учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, проте не вибачать поганого знання своєї справи.
Здійснення міжпредметних зв'язків у процесі навчання потребує від учителя певних знань із суміжних дисциплін. Адже недостатньо мати знання зі свого предмета, треба вміти зробити їх надбанням учнів. Оскільки у процесі навчання реалізуються його виховна і розвиваюча функції, вчитель повинен мати добру психолого-педагогічну підготовку, знати методику організації виховної роботи.
Міцні знання з методики, психології та педагогіки є основою розвитку педагогічної майстерності. Для успішного викладання вчитель повинен добре знати особливості учнів, що є запорукою управління їх пізнавальною діяльністю (учитель може правильно обрати тон і стиль спілкування з учнями, управляти увагою, як своєю, так і вихованців, обирати потрібний темп навчально-пізнавальної діяльності тощо).
Діяльність учителя в процесі викладання охоплює:
· планування (тематичне й поурочне) діяльності;
· організацію навчальної роботи, діяльності, стимулювання активності учнів;
· здійснення поточного контролю за навчальним процесом, його регулювання, коригування.
У цій справі учителю не обійтися без аналізу результатів своєї діяльності. Його діяльність у навчально-виховному процесі залежить від педагогічного такту і педагогічної тактики, які мали б узгоджуватися за такими рекомендаціями:
1. Бережіть благородне звання вчителя. Пам'ятайте, що особистість учня виховується особистістю його наставників.
2. Поважайте людину в своїх учнях, оберігайте і розвивайте їхню гідність. Бережіть і свою гідність.
3. Не підкреслюйте без особливих потреб своєї зверхності над учнями. Розумна дистанція у ваших взаєминах з учнями необхідна, але вчитель не повинен відгороджуватися від своїх вихованців.
4. Змінюйте свою техніку у взаєминах з учнями згідно з їхнім віком, їх духовним ростом. Збагачуйте її новими підходами.
5. Використовуйте увесь діапазон педагогічної стимуляції, але будьте щедрими на похвали і скупими на покарання.
6. Навчіться володіти своїм голосом, інтонувати своє мовлення, уникайте крику, вереску, бо вони свідчать не про силу, а про безсилля.
7. Уникайте рішень, у доцільності яких ви не впевнені, не приймайте рішень у стані роздратування, вдавайтеся до методу відстрочування, що дасть вам змогу розумно розпорядитися своїм правом, а учням розумно підкоритися йому.
8. Уміння контактувати з учнями - набувне, як і інші педагогічні вміння.
9. Поважайте індивідуальність учня, бажання утвердитись у класі, мати кращий статус. Успіх окрилює людину, неуспіх пригнічує. Шукайте привід похвалити учня, яким би педагогічно занедбаним він не був.
10. Контакт з класом значною мірою залежить від контактів з окремими учнями. Якщо ви будете тактовні, не нав'язливі, уникатимете прямолінійних повчань, зблизитесь з учнем, це означатиме, що ви певною мірою зблизилися з усім класом.
11. Несіть батькам учнів радість. Чим більше ви скаржитиметеся батькам на їхніх дітей, тим більше батьки захищатимуть їх або вживатимуть заходів, які будуть перешкоджати вашим взаєминам з учнями.
12. Покажіть учням усе краще, що є у вас (свої здібності, уміння, ерудицію, звички тощо), нічого не приховуючи, але й нічого не підкреслюйте. Навіть талант більше приваблює учнів, якщо він скромний.
13. Бережіть довір'я своїх учнів. Втрата довір'я одного учня пов'язана з ризиком втрати довір'я класу.
Усе це свідчить, що для педагога важливі не тільки знання, а й особистісні якості, уміння вибудовувати довірливі, взаємовимогливі, взаємодоброзичливі стосунки з учнями. [1,ст.206]
Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Адже навчальний процес охоплює всі компоненти навчання (викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами), а процес навчання- взаємодію учителя й учня.
Навчання як один з видів людської діяльності складається з двох взаємопов'язаних процесів - викладання й учіння.
Викладання - діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практичних занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.
Головною фігурою у процесі викладання є вчитель, викладач, з ініціативи якого відбувається навчальна взаємодія з учнями.
Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками.
У широкому значенні учіння полягає в оволодінні учнями соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті.
У процесі навчання відбувається взаємодія між учителем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано - через систему завдань. Результативність цього процесу залежить від стилю спілкування учителя з учнем, впливу навколишнього середовища.
Процес навчання формують взаємопов'язані компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовий (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, продуманість змісту кожного навчального заняття); операційно-дієвий (добір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).
Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.
Пізнання - процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.
Процеси навчання і наукового пізнання єднає їх спрямованість на пізнання істини законів і закономірностей об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання відбуваються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання - осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта - застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду.
Між процесами навчання і наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно неможливе відкриття нових знань, оскільки учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання, який може бути представлений наочним або словесним зображенням. Якщо на пізнання певних явищ, процесів людство витратило десятки й сотні років, учень під час навчання засвоює знання про них упродовж року. У процесі пізнання учні тільки здобувають нові знання, під час навчання, крім засвоєння цих знань, вони опановують уміння і навички. Якщо у пізнанні критерієм істини є практика, то у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. У процесі його практика допомагає краще зрозуміти і засвоїти навчальний матеріал.
У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства, духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення. [4,ст.164-190]
У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.
Рушійними силами навчального процесу є такі його суперечності:
· між зростаючими вимогами суспільства до процесу навчання і загальним станом цього процесу, який потребує постійного вдосконалення;
· між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених перед ними нових завдань;
· між фронтальним викладом матеріалу й індивідуальним характером його засвоєння;
· між розумінням матеріалу вчителем і учнями;
· між теоретичними знаннями й уміннями використовувати їх на практиці та ін.
Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й використанні цих суперечностей для активізації пізнавальної діяльності учнів.
Навчання - одна із стрижневих складових педагогічного процесу в різних освітніх системах - виконує певні функції.
Освітня функція у традиційному навчанні є базовою і передбачає озброєння учнів, першою чергою, певною системою знань, навичок і вмінь.
Нині освітня функція втрачає провідну роль, поступаючись своїм місцем функціям виховній, розвитковій і самовдосконалення. Це вимога дня. Освіта, враховуючі швидкоплинні зміни, має забезпечувати передумови для навчального процесу впродовж усього життя за типом "включення - виключення".
Виховна функція невіддільна від освітньої і спрямована на забезпечення єдності навчально-виховного процесу її різних освітньо-виховних системах, на його гуманізацію Ця функція сприяє формуванню основних рис громадянина Української держави. "Людина без виховання, як тіло без душі", - з народної мудрості.
Розвиваюча функція, особливо для духовною психічного й фізичного розвитку учня, має глибокий соціально-психологічний і педагогічний зміст.
Функція самовдосконалення має забезпечити постійну самоосвіту учнів, самовиховання, систематичне формування навичок і умінь, а також мотивацію навчально пізнавальної та майбутньої професійної діяльності. Виокремлення цієї функції означає орієнтацію освіти на європейський і світовий освітні рівні, в педагогічній теорії яких особлива увага звертається на самовдосконалення, самонавчання, самореалізацію особистості, досягнення нею життєвого успіху Отже, реалізація цих чотирьох функцій є підтвердженням однієї з основних закономірностей педагогічного процесу - єдності навчання, виховання, розвитку й самовдосконалення. Таким чином, функції визначають мету дидактичного процесу і відповідають на запитання: "Для чого навчають учнів у різних освітньо-виховних системах?"
У практичній педагогіці вся багатогранність мотивів навчальної діяльності учнів об'єднується у три взаємопов'язані групи.
1. Безпосередньо-спонукальні мотиви, основані на емоційних проявах особистості, на позитивних чи негативних емоціях яскравість, новизна, цікавість, зовнішньо привабливі атрибути; цікаве викладання, привабливість особистості вчителя; бажання отримати похвалу, нагороду (за виконане завдання), боязнь одержати негативну оцінку, покарання, страх перед учителем, батьками, небажання бути об'єктом обговорення в класі і под.
2. Перспективно-спонукальні мотиви ґрунтуються на розумінні значущості знання взагалі, навчального предмета, зокрема:
· усвідомлення світоглядного, соціального, практично прикладного значення предмета, тих чи інших конкретних знань і вмінь;
· зв'язок навчального предмета з майбутнім самостійним життям (вступ до інституту, вибір професії, створення сім'ї і под.);
· сподівання на отримання в перспективі нагороди; розвинуте почуття обов'язку, відповідальності.
3. Інтелектуально-спонукальні мотиви базуються на одержанні задоволення від самого процесу пізнання; інтерес до знань, допитливість, намагання розширити свій культурний рівень, оволодіти певними уміннями і навичками, захопленість самим процесом вирішення навчально-пізнавальних задач і под. навчання викладання вчитель студент
У середні віки склався догматичний тип навчання. Його суть - механічне заучування учнями догматів Святого Письма. Основними видами діяльності учнів були: слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту.
На зміну догматичному навчанню прийшло пояснювально-ілюстративне. Воно характеризується тим, що учні сприймають і відтворюють знання, викладені вчителем в обробленому, готовому вигляді. Цей вид навчання науково обґрунтований і описаний на початку XIX століття Й.Гербартом.
Діяльність учителя полягає в представленні, "поданні" інформації за допомогою словесних пояснень і наочності. Діяльність учнів - сприймання, розуміння, запам'ятовування і відтворення інформації, яку повідомляє учитель, тобто репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.
Пояснювально-ілюстративне навчання як шлях формування знань, безперечно, має переваги: подання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економічному режимі і темпі, для великої кількості учнів одночасно. Але цей підхід має і недоліки: зосередження уваги на запам'ятовуванні і відтворенні навчального матеріалу, який повідомляє учитель, не дозволяє розвивати розумові здібності й уміння учнів: бачити проблеми, ставити питання, аналізувати і зіставляти факти тощо, які згідно з сучасною дидактикою є найважливішою метою навчання, поряд із формуванням знань і основ базової культури учнів.
Унаслідок пошуку виду навчання, який дозволив би навчати критичного, продуктивного мислення (на противагу репродуктивному) з'являється проблемне навчання. Модель проблемного навчання походить від методів системи Д.Дьюї. Суть проблемного навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у процесі якої вони засвоюють нові знання, розвивають загальні здібності, дослідницьку активність і творчі вміння. При цьому процес навчання уподібнюється науковому пошукові і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку. На кожному із зазначених етапів учитель здійснює функцію управління процесом учіння і переведення учня з досягнутого рівня на вищий рівень пізнавальної самостійності, від звичайної активності (сприймання учнем пояснення вчителя, засвоєння зразка розумової дії в умовах проблемної ситуації, виконання самостійної роботи) до творчої активності .
Головною особливістю проблемного навчання є цілеспрямоване використання вчителем проблемних ситуацій, які виникають поза його бажанням (об'єктивно), і ситуацій, створених ним спеціально.
Проблемна ситуація - це психічний стан утруднення, неможливість пояснити факт чи розв'язати задачу, спираючись на наявні знання. Існують, як показують дослідження, характерні для педагогічної практики типи проблемних ситуацій, які є загальними для всіх предметів.
Переваги проблемного навчання: учні залучаються до активної інтелектуальної чи практичної діяльності, переживаючи при цьому сильні позитивні емоції (інтерес, задоволення, радість); виховуються навички творчого засвоєння знань (застосування способів творчої діяльності); виховуються навички творчого застосування знань (застосування засвоєних знань у новій ситуації) і вміння вирішувати навчальні проблеми; формується і нагромаджується досвід творчої діяльності (оволодіння методами наукового дослідження, вирішення практичних проблем тощо).
Проте все це можливе за певних умов. Проблемне навчання не дає результатів, якщо учні мають недостатній розвиток і низький рівень знань. Воно також вимагає високої предметної і методичної кваліфікації вчителя. Проблемне навчання потребує багато часу, тому його слід використовувати у поєднанні з іншими видами навчання.
Програмоване навчання є особливим видом самостійного здобування знань. Учіння здійснюється як чітко керований процес, бо матеріал, що вивчається, розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Дози пропонуються для засвоєння послідовно. Після вивчення кожної дози наступає перевірка засвоєння. Якщо доза засвоєна - переходять до наступної. Це і є "кроком" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка. Отже, управління навчанням здійснюється за допомогою команд з боку вчителя.
Головну роль у програмованому навчанні відіграє навчальна програма - послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або вміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контрольного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або переходу до наступного кроку програми. Програми бувають лінійними, розгалуженими і змішаними. За лінійною програмою учні засвоюють навчальний матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Розгалужена програма передбачає поділ матеріалу на більші частини (параграф, підтему), диференціацію проходження програми залежно від підготовленості учнів. Змішана програма передбачає поділ навчального матеріалу на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми; застосування різних форм відповідей учнів на контрольні завдання (заповнення пропусків, вибір відповіді із заданого переліку тощо); диференціацію залежно від здібностей і рівня знань учнів. У всіх випадках прямий і зворотний зв'язок учителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних засобів: програмованих навчальних посібників різного виду, навчальних машин (інформаційних, екзаменаторів, репетиторів, тренажерів), комп'ютерів.
Перевагою цього виду навчання є високі результати навчання, бо дрібні дози засвоюються безпомилково; одержання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння навчальної програми; кожен учень працює в зручному для нього режимі, тобто відсутня проблема відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня; за рахунок економії часу на процесі передання інформації учитель має змогу збільшити час постійного контролю за процесом і результатом її засвоєння.
Недоліками програмованого навчання є обмеження розумового розвитку учня репродуктивними операціями; дефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Крім того, не кожний навчальний матеріал піддається програмуванню. Обмеженість використання його в Україні пов'язане з труднощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання у всіх школах спеціальними програмованими посібниками, збірниками вправ і задач, контрольних завдань тестового типу та іншим.
Модульне (блочно-модульне) навчання виникло на основі ідей і принципів програмованого навчання. Воно передбачає таку організацію процесу навчання, за якої учитель і учні працюють з навчальною інформацією, згрупованою у модулі. Кожен модуль є завершеним і відносно самостійним. Сукупність модулів складає єдине ціле при розкритті навчальної теми чи всієї навчальної дисципліни. Зокрема, цільовий модуль створює перше уявлення про нові об'єкти, явища, події. Інформаційний модуль представляє собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Операційний модуль включає весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійного практичного впровадження одержаної інформації. Модуль перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації представлений системою питань для заліку, екзамену, тестів і творчих завдань, упорядкованих у посібнику. Учні дотримуються вказівок і навчаються самостійно.
Навчання - процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває вмінь і навичок.
Учитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано - через систему завдань. Метою навчання є свідоме засвоєння учнями знань з основ наук, набуття певних навичок і вмінь, всебічний розвиток на цій основі їх пізнавальних сил і здібностей.
Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття "навчальний процес" охоплює всі компоненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учителя на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям "процес навчання" розуміють взаємодію учителя й учня.
Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти:
· цільовий (постановка конкретної мети вивчення навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закладу певного типу);
· стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності);
· змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і підручників, а також продуманість змісту кожного навчального заняття);
· операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, методів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо засвоєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок);
· контрольно-регулюючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання);
· оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповідна робота щодо їх усунення).
Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.
Пізнання - процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.
Процеси навчання і наукового пізнання мають спільні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єктивної дійсності. І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнання - осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта - застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, набуття суспільного досвіду. Спільність між навчанням і науковим пізнанням у тому, що вони спрямовані на пізнання законів і закономірностей об'єктивного світу.
Між процесом навчання і процесом наукового пізнання існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання. Учні засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дослідження об'єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам об'єкт може бути представлений наочним або словесним зображенням. Важливо те, що на пізнання певних явищ чи процесів людство витратило десятки й сотні років, а учень під час навчання засвоює такі знання впродовж року. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передбачає формування вмінь і навичок. Зрештою, практика у пізнанні є критерієм істини, в той час як у навчанні перевіряти істинність знання нема потреби. Тут практика допомагає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.
У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб учні навчилися свідомо користуватися формами і прийомами пізнавальної діяльності, могли правильно застосовувати наукові принципи й методи у поясненні явищ природи, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.
У навчальному процесі знаходять вияв відомі положення філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, перехід кількісних змін у якісні.
Висновок
Отже, можна дійти висновку, що методи навчання - надзвичайно складні психолого-педагогічні та соціально-педагогічні утворення. При розкритті їх суті виявляється, що їм властиві не одна, а кілька істотно важливих ознак, і через те будь-якій з них можна віддати перевагу лише в цілком конкретних педагогічних умовах.
На даний час немає жодної класифікації методів навчання, яка охопила б широкий та різноманітний діапазон традиційних та нетрадиційних методів навчання. Неможливо зупинятися на використанні тих чи інших методів навчання окремо. Лише інтегруючись одні в другі, поєднуючись та взаємодоповнюючись, традиційні та нетрадиційні методи навчання у вищих навчальних закладах можуть привести до очікуваних результатів.
Список використаної літератури
1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - Київ, 1981, - 206с.
2. Бондарчук Л.І. Федорчук Е.І. Методи активного навчання в курсі "Основи педагогічної майстерності." Вища і середня пед. освіта. - Київ, 1993. - № І6.- С 51-56.
3. Володько В.М. Іванова Т.В. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність як один з методів розвитку творчих здібностей студентів. Вища і середня педагогічна освіта. - Київ, 1993. - № І6. С. 62.
4. Педагогіка. /3а редакцією М.Д. Ярмаченка/. - Київ, 1986.- С. 164-190.
5. Педагогика. /Под. ред. Ю.К. Бабанского/. - Москва, 1988.- С. 386-412.
6. Солдатенко М.М. Сусь Б.А. Самостійна пізнавальна діяльність як найважливіша умова формування спеціаліста. // Вища і середня освіта. - Київ, 1994. - № 7. - С. 39-44.
7. Фіцула М.М. Педагогіка. - Тернопіль, 1997. - С. 132-143.
8. Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у модульно-розвивальній системі. // Рідна школа. - К., 1997. - №2. - С. 25-78.
9. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри - активна форма підготовки майбутніх вчителів. // Вища і середня педагогічна освіта. - Київ, 1993. - №6.- С. 68-73.
10. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. - Москва, 1998. - С. 6-7.
11. Явоненко О.Ф. Савченко В.Ф. Комплексний підхід до розв'язування проблем фахової підготовки студентів педвузу. // Педагогіка і психологія.-Київ, 1996. - №4. - С. 167-173.
Додаток 1. Професійна відповідність (придатність) вчителя
Основними психологічними характеристиками професійної відповідності (придатності) педагога є схильність (придатність), готовність і включеність.
Найвища ефективність діяльності педагога можлива, звичайно, за відповідності усіх планів його індивідуально-особистісних якостей (поєднання придатності, готовності і включеності). Однак у реальному житті існують різні варіанти їх поєднання.
Додаток 2. Психологічний портрет вчителя
Найсприятливішими для педагогічної діяльності якостями вчителя є емоційна стійкість, адекватна Я-концепція (висока адекватна самооцінка, задоволеність собою, прийняття соціальних норм, адекватна взаємодія із соціумом), схильність до творчості, експериментування, професійна майстерність.
Несприятливі якості педагога: невротизм, авторитарні і параноїдальні тенденції, комплекс неповноціності, надмірна сензитивність і гіперсамоконтроль.
Структура професійно значущих якостей особистості вчителя залежить від вікових категорій учнів, з якими він працює, та предмета, що викладає.
Узагальнена професіограма вчителя містить такі блоки якостей:
1. педагогічна спрямованість особистості (любов до дітей, психологічна готовність до вчительської праці, психологічно-педагогічна культура тощо);
2. особливості пізнавальної сфери педагога (педагогічна і психологічна спостережливість, здатність довільно концентрувати і розподіляти увагу; творча спрямованість уяви; логічність мислення, здатність переконувати, чуття нового, гнучкість розуму; культура мовлення, багатство словникового запасу тощо);
3. педагогічний вияв емоційно-вольової сфери, виразність і прозорість почуттів, "сердечність розуму" (здатність свідомо керувати емоціями, регулювати свої дії, помодінку, володіти собою; терплячість, самостійність, рішучість, вимогливість, організованість і дисциплінованість);
4. характерологічні і типологічні особливості педагога (сила, врівноваженість і рухливість нервово-психічних процесів; комунікативність; педагогічний оптимізм, гуманність; об'єктивність в оцінюванні учнів і самооцінюванні; схильність до громадської діяльності);
5. протипоказання до педагогічної роботи (дисгармонійна Я-концепція, виражена неврівноваженість, піддатм її вість гнітючим настроям, підвищена дратівливість; дефекти мови, органів слуху і зору; серцево-судинні захворювання; акцентуації характеру, неврози, психози тощо).
Центром структурно - ієрархічної моделі особистості вчителя є такі професійно значущі якості, як педагогічні цілеспрямованість, мислення, рефлексія, такт. Кожна з них становить комбінацію елементарних і специфічних особистісних властивостей, які формуються у діяльності, спілкуванні, певною мірою залежать від спадкових задатків.
Важливо, щоб учитель володів особливим стилем сучасного педагогічного мислення, основними ознаками якого є:
1. Об'єктивність - неупередженість в аналізі освітніх процесів, відсутність схильності розглядати події крізь призму власних інтересів і потреб;
2. Критеріальність - визначеність, структурованість педагогічного мислення, його "поняттєва забезпеченість";
3. Системність - спрямованість на формування системного уявлення про педагогічний об'єкт, з'ясування його структури і зв'язків, відсутність еклектичності;
4. Комплексність - уміння долати міжпредметні бар'єри, орієнтуватися на міждисциплінарне пізнання і поротворення педагогічної дійсності;
5. Вірогідність - розуміння відносності розгляду педагогічних явищ, усвідомлення того, що вони реалізуються не лінійно (як закон), а вірогідно (як тенденція);
6. Ієрархічність - охоплення не лише загальної суті, але і структури педагогічних явищ, вмотивоване рангування їх елементів;
7. Домінантність - спрямованість на виокремлення головного в сукупності педагогічних явищ, у зв'язках між ними;
8. Перспективна спрямованість - врахування перспективи, що надає сенсу вчинкам і діям, єдиної логіки діяльності вчителя;
9. Аналітичність - з'ясування суті подій, забезпечення точності і чіткості їх розгляду;
10. Логічна строгість, несуперечливість - відсутність спотворень, зміщень смислів і значень у побудові мисленнєво-мовленнєвих моделей, недопущеність типових логічних помилок, вербальної агресії;
11. Критичність і самокритичність - здатність об'єктивно, неупереджено розуміти себе самого, уникати педагогічних помилок.
Загальну спрямованість педагогічній діяльності задають провідні психолого-педагогічні ідеї, які визначають спосіб розуміння вчителем конкретних педагогічних ситуацій, допомагають йому виокремлювати характерні для них проблеми тощо. Ідеї мають втілитися у конструктивно - методичні схеми (моделі, проекти) рішень, які б ураховували особливості конкретних педагогічних ситуацій.
...Подобные документы
Основні напрямки вдосконалення форм організації навчання у сучасній школі України. Контроль та оцінка навчальних та наукових досягнень студентів. Види навчання у вищій школі. Техніка викладу лекції. Особливості поліпшення ефективності якості лекції.
лекция [68,3 K], добавлен 09.01.2012Особливості індивідуальної, класно-урочної та лекційно-семінарської систем навчання у вищій школі. Застосування проблемного та ігрового викладання матеріалу в університетах. Способи контролю знань. Методика формування інтелектуально-професійних вмінь.
дипломная работа [98,0 K], добавлен 23.10.2010Аналіз структурного компоненту освітнього процесу "цілі навчання", який можна використати для відбору змісту навчання. Проектування технології процесу професійної підготовки майбутніх спеціалістів у вищій школі. Огляд методологічних основ цілеутворення.
статья [18,9 K], добавлен 07.02.2018Поняття про форми організації навчання. Лекція в сучасній вищій школі. Управління аудиторією під час уроку. Організація та методика проведення практики студентів. Навчальна ділова гра та розігрування ролей. Заняття з аналізу виробничих ситуацій.
контрольная работа [1,7 M], добавлен 03.06.2017Закономірності та принципи навчання в вищих навчальних закладах. Ефективні методи комунікації викладача та студентів. Передумови ефективності навчальної роботи студентів. Оптимальний вибір методів навчання з метою підвищення ефективності процесу навчання.
реферат [61,0 K], добавлен 05.03.2013Теоретичний аналіз особливостей модульно-рейтингової системи у сучасній вищій школі. Діяльність педагога у процесі модульної організації навчання. Розробка методичних матеріалів з психології сім'ї. Особливості сім'ї як предмету дослідження соціології.
курсовая работа [48,5 K], добавлен 02.06.2014Аналіз особливостей інноваційних процесів у вищій школі. Сутність поняття "інноваційне навчання". Трансформація духовних засад українського суспільства. Розробка і впровадження інновацій. Умови для конкурентоспроможності вищих навчальних закладів.
реферат [18,5 K], добавлен 16.03.2011Методи та способи педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення визначеної мети. Підходи до класифікації методів навчання, методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності. Наочні і практичні, індуктивні і дедуктивні методи навчання.
реферат [25,7 K], добавлен 06.06.2010Технології розробки та впровадження систем дистанційного навчання у вищій школі. Аналітичний огляд функціональних можливостей сучасних систем дистанційного навчання, їхні переваги та недоліки. Засоби організації електронного дистанційного навчання.
статья [140,2 K], добавлен 24.11.2017Сутність поняття "гра" у психолого-педагогічній літературі. Основні підходи щодо класифікації методів навчання. Вплив методів ігрового навчання на пізнавальну активність студентів. Методика проведення гри з дисципліни "Історія земельних відносин".
курсовая работа [67,6 K], добавлен 29.09.2010Внутрішня структура, філософсько-методологічні і психологічні основи навчання, його рушійні сили. Процес навчання: викладання, учіння та зовнішні суперечності. Види і методи навчання. Форми й методи активізації виховання та навчання в сучасній школі.
реферат [31,3 K], добавлен 25.04.2009Види і форми організації навчання студентів. Класно-урочна система організації навчання, урок як основна форма педагогічного процесу. Особливості форм організації навчального процесу по спеціальних предметах, методи навчання та їх основні групи.
курсовая работа [61,7 K], добавлен 29.09.2010Основні об'єктивні закономірності навчання. Традиційні та нетрадиційні методи й принципи викладання українського народознавства в школі. Методики навчання, спрямовані на формування особистості. Організація інсценування на уроці та логічне мислення.
реферат [31,7 K], добавлен 27.01.2009Сутність процесу навчання та його структура. Методи, прийоми і засоби навчання як дидактичні категорії. Класифікація методів навчання. Особливості основних та активних методів, їх значення та практичне використання. Специфіка засобів навчання, їх види.
реферат [43,6 K], добавлен 14.12.2010Сутність розвивального навчання. Розвивальні технології навчання. Педагогічні ідеї М. Корфа щодо вдосконалення розвивального навчання в школі. Методологічний аналіз систем розвивального навчання. Технологія розвивального навчання Ельконіна – Давидова.
курсовая работа [302,5 K], добавлен 02.08.2012Професійна підготовка фахівців як процес "виробництва" інтелектуального продукту. Шляхи удосконалення організації навчання у вищих навчальних закладах. Аналіз модульно-розвиваючих програм навчання у контексті європейської інтеграції в Болонський процес.
статья [13,3 K], добавлен 14.05.2011Роль активних методів навчання у навчально-виховному процесі. Підходи до їх застосування під час вивчення шкільного курсу інформатики. Сутність методу проектів та розробка методичних рекомендацій щодо його використання при навчанні програмування.
курсовая работа [2,8 M], добавлен 12.03.2014Загальні питання та методичні аспекти використання мультимедійних засобів в навчальному процесі вивчення математики. Методика вивчення тригонометричних функцій і їх властивостей в школі. Фрагменти уроків з використанням мультимедійної дошки та проектора.
курсовая работа [901,6 K], добавлен 14.06.2010Проблема підготовки вчителя трудового навчання у вищій школі та пошук шляхів її оптимізації, розгляд технологій навчання та аналіз змісту підготовки. Розвиток навчання як важлива умова інтенсифікації дидактичного процесу та пошук уніфікованої моделі.
дипломная работа [76,1 K], добавлен 12.10.2010Загальні питання та методичні аспекти використання мультимедійних засобів в навчальному процесі вивчення математики. Методика навчання розв'язанню логарифмічних рівнянь та нерівностей. Фрагменти уроків з використанням мультимедійної дошки та проектора.
курсовая работа [1,2 M], добавлен 14.06.2010
