Влияние организации образовательного процесса по индивидуальным учебным планам на адаптацию старшеклассников к условиям профильной школы

Одним из направлений реформирования системы среднего общего образования в России является внедрение и развитие профильного обучения. К организации профильного обучения предлагаются два основных подхода: фиксированный профиль с определенным составом учебных предметов (базовых, профильных и элективных) и свободно конструируемый профиль, появляющийся как результат индивидуального выбора ученика (Приказ Министерства образования Российской Федерации от 9 марта 2004 г. № 1312 «Об утверждении Федерального базисного учебного плана и примерных учебных планов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования»).

В соответствии с постановлением Правительства Свердловской области от 25.10.2001 г. № 699-ПП «О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержанию общего образования в общеобразовательных учреждениях Свердловской области в 2001 -- 2008 годах» в области организован и проводится эксперимент по совершенствованию структуры и содержанию общего образования (апробация нового содержания образования, новых общеобразовательных программ, учебников, методических пособий для учителей) в десяти образовательных учреждениях Свердловской области. Одним из учебных учреждений, участвующих в эксперименте является МОУ СОШ № 50 г. Нижнего Тагилабазовая площадкой ИРРО Свердловской области (приказ от 01.11.04 г. № 272-д «О создании базовых площадок»). В этой школе учебный процесс осуществляется по индивидуальным учебным планам. «Под индивидуальными учебными планами понимается совокупность учебных предметов (курсов), выбранных для освоения обучающимися из учебного плана общеобразовательного учреждения, составленного на основе федерального Базисного учебного плана» [4, с. 82]. Предполагается, что использование индивидуальных учебных планов «при профильном обучении позволяет реализовать различные образовательные потребности обучающихся, их семей, работодателей, учреждений профессионального образования в общеобразовательных учреждениях различных видов» [4, с. 82]. Профильное обучение включает три типа учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Организация образовательного процесса по индивидуальным учебным планам (мультипрофильное обучение) не задает жесткого набора профильных курсов для каждого из возможных направлений, профилей и специализаций образования. Каждый ученик вправе самостоятельно указать интересующий его набор учебных предметов (базовых, профильных, элективных) из числа предлагаемых школой в пределах допустимых учебных нагрузок. Такой подход позволяет каждому ученику формировать практически свою строго индивидуальную программу обучения.

Таким образом, основной отличительной особенностью мультипрофильного обучения является составление индивидуальных образовательных программам для каждого старшеклассника профильной школы. В связи с этим учебный процесс осуществляется по предметно-поточной системе. В результате состав учащихся на разных курсах скользящий, в зависимости от выбора профильных, базовых и элективных курсов.

Отсутствие классов с постоянным составом учащихся, сложности в составлении расписания под каждого ученика, сомнения учащихся в правильности выбора профильных предметов, обновленный состав учителейвсе перечисленные факторы могут оказать негативное влияние на адаптацию старшеклассников.

В связи с вышеизложенным представляет интерес изучение особенностей социально-психологической адаптации старшеклассников, а также выявление отличий в адаптации девушек и юношей к условиям профильной школы.

Исследование проводилось в течение 2-х лет (2007-2009 гг.) в школах г. Нижнего Тагила. В исследовании приняли участие 141 старшеклассник, из них: 70 обучаются по индивидуальным учебным планам и 71 обучаются по программе общеобразовательных школ.

В работе применялся комплекс стандартизированных методик.

1. Методика «Социально-психологическая адаптированность» К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА);

2. Многофакторный личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова (МЛО);

3. Методика «Многомерная оценка детской тревожности» Е.Е. Ромицыной (МОДТ);

4. Шестнадцатифакторный личностный опросник Кеттелла (16 PF),

5. Методика «Карта интересов»;

6. Социометрическое исследование.

Кроме того, анализировались такие показатели как количество пропущенных уроков (всего, по болезни, по неуважительной причине) и успеваемость старшеклассников.

При анализе полученных результатов применялись методы математико-статистической обработки данных.

В результате проведенных исследований установлено следующее:

1. Уровень развития личностного адаптационного потенциала старшеклассников профильной школы не имеет статистически значимых отличий от этого показателя у старшеклассников общеобразовательной школы, то же можно сказать и по уровню развития показателей по шкалам его составляющим (методика МЛО). Тогда, можно полагать, что уровень адаптированности старшеклассников будет в значительной степени зависеть от организации образовательного процесса в школе. Наиболее «жесткие» условия образования предлагает учащимся профильная школа : отсутствие стабильных классов, обновленный ученический и учительский состав, необходимость самостоятельного выбора изучаемых дисциплин и степень погруженности в дисциплину (базовые, профильные и элективные курсы), затруднения с расписанием будут оказывать влияние на реальный уровень их адаптированности.

Уровень адаптированности старшеклассников профильной школы значительно ниже, чем уровень адаптированности их сверстников из общеобразовательной школы. Так старшеклассники профильной школы отличаются от их сверстников из общеобразовательной школы более высокими значениями по следующим шкалам методики СПА: «Дезадаптивность» (р<0,001), «Непринятие себя» (р<0,001), «Непринятие других» (р<0,001), «Эмоциональный дискомфорт» (р < 0,001), «Внешний контроль» (р<0,001), «Ведомость» (р<0,001), «Эскапизм» (р<0,05). В то же время, значительно ниже получились результаты по следующим шкалам: «Адаптивность» (р<0,001), «Принятие себя» (р<0,001), «Принятие других» (р<0,001), «Эмоциональный комфорт» (р<0,001), «Доминирование» (р<0,05).

Сопоставление результатов профильной школы с результатами общеобразовательной школы свидетельствуют об ухудшении эмоционального комфорта, повышении критичности к себе и другим. Среди личностных черт у старшеклассников профильной школы можно отметить: уход от проблем, ведомость. Поэтому не случайно большое значение для старшеклассников профильной школы приобретают внешние мотивы, к которым, прежде всего, необходимо отнести контроль за посещаемостью и успеваемостью. Специфика профильной школы (особенности расписания уроков), выделенные личностные черты, отсутствие интереса к изучаемым предметам приводят к большому количеству пропусков уроков.

В связи с тем, что к объективным критериям оценки уровня адаптации относят: эффективность социально значимой деятельности (для учащихся такой деятельностью является учение) [2], причисление себя к определенной группе и удовлетворенность собой, характеристики уровня здоровья, настроения и утомляемости, активность поведения и уровень тревоги [1, 3], в ходе исследования проводилось сравнение успеваемости старшеклассников рассматриваемых школ, количество пропущенных ими уроков и их эмоциональное состояние.

Было установлено, что уровень тревоги старшеклассников профильной школы (методика МОДТ) значительно выше, чем у их сверстников из общеобразовательной школы по следующим шкалам: «Общая тревожность» (р<0,001), «Тревога во взаимоотношениях со сверстниками» (р<0,05), «Тревога во взаимоотношениях с учителями» (р < 0,05), «Тревога, возникающая в ситуациях самовыражения» (р<0,001), «Тревога, возникающая в ситуациях проверки знаний» (р<0,001), «Снижение психической активности, связанное с тревогой» (р<0,001), «Повышение вегетативной реактивности, связанное с тревогой» (р<0,001).

Таким образом, обнаружены значительные различия в эмоциональной сфере старшеклассников профильной школы и старшеклассников общеобразовательной школы. Так у старшеклассников профильной школы отмечается снижение фона настроения, умеренная напряженность и нестабильность: в ситуациях проверки знаний (особеннопубличной) учащиеся профильной школы испытывают тревогу. Необходимо отметить, во-первых, низкую приспособленность школьников к ситуациям стрессового характера, во-вторых, достаточно высокую вероятность реагирование на тревожный фактор среды декомпенсацией в соматической сфере. Старшеклассники профильной школы, в большей степени, чем их сверстники из общеобразовательной школы переживают состояние тревоги, связанное с взаимоотношениями с одноклассниками и учителями.

Кроме того, в результате сравнения количества уроков, пропущенных по болезни, выяснилось, что старшеклассники профильной школы значительно чаще болеют (р<0,05), чем старшеклассники общеобразовательной школы. Таким образом, можно говорить о том, что традиционная организация обучения (общеобразовательная школа) способствует снижению заболеваемости учащихся. Привычные условия организации учебного процесса, позитивный эмоциональный настрой благотворно отражаются на функциональном состоянии старшеклассников.

При этом значимых отличий в успеваемости старшеклассников профильной и общеобразовательной школ не выявлено.

Следовательно, изменения в организации образовательного процесса в первую очередь отражаются на состоянии здоровья старшеклассников и их эмоциональном состоянии.

2. В результате проведенного исследования был выявлен ряд отличий юношей и девушек профильной школы.

Сравнительный анализ данных по методике «Адаптивность» позволил определить, что существуют различия по шкале «Коммуникативный потенциал» между юношами и девушками профильной школы (табл. 1).

Таблица 1

Различия показателей по шкалам методики МЛО «Адаптивность» юношей и девушек профильной школы

Примечание: здесь и далее в таблицах приведены значения в виде показателей М + т, где Мсреднее значение показателя по выборке, а тсредняя ошибка показателя по выборке *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Данные в таблицах приводятся только по шкалам, имеющим значимые отличия.

Следовательно, у юношей, в меньшей степени, чем у девушек развиты коммуникативные способности, они в большей степени, чем их сверстницы, испытывают затруднения в общении, в построении контактов с окружающими.

Сравнительный анализ показателей по методике «Социально-психологическая адаптированность» свидетельствует о том, что девушки в большей степени адаптированы к условиям образовательной среды, чем юноши (табл. 2).

Таблица 2

Различия показателей по шкалам методики «Социально-психологическая адаптированность» (СПА)

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Таким образом, девушки в большей степени, чем юноши испытывают эмоциональный комфорт, оптимизм, уверенность, в большей степени способны контролировать свое поведение. Видимо эти особенности и позволяют девушкам быть более адаптированными к школьным условиям, чем юношам.

Повышенный эмоциональный комфорт, переживаемый девушками, вероятно, объясняется более низкими показателями тревожности (табл. 3).

Таблица 3

Различия показателей по шкалам методики «Многомерная оценка

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Следовательно, девушкам, в большей степени, чем юношам свойственно ровное настроение и адекватная самооценка. Они, в большей степени, чем их сверстники способны разумно оценить свои перспективы, воспринимать появляющиеся трудности соответственно их объективной эмоциональной насыщенности. Девушкам в меньшей степени, чем юношам свойственны переживания, связанные с взаимоотношениями со сверстниками. Кроме этого они быстрей и легче восстанавливают силы после тяжелых эмоциональных переживаний.

Социометрический статус девушек так же значительно выше, чем социометрический статус юношей (р<0,05). Таким образом, можно утверждать, что положение девушек в системе межличностных отношений значительно устойчивее, чем у юношей.

Существенные различия выявлены в успеваемости юношей и девушек (табл. 4).

Таблица 4

Сопоставление успеваемости юношей и девушек профильной школы

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Следовательно, успеваемость девушек профильной школы значительно выше, чем юношей по ряду предметов, таких как литература, биология, история. В результате их средний балл значительно отличается от среднего балла юношей.

Обнаружен ряд отличий и в интересах юношей и девушек (табл. 5).

Таблица 5

Различия показателей по шкалам методики «Карта интересов» юношей и девушек профильной школы

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Таким образом, юноши в большей степени, чем девушки интересуются физикой, математикой, техникой, химией, в то время как девушки проявляют больший интерес к филологии, журналистике, истории и общественной деятельности. В целом практически все показатели по методики «Карта интересов» как у юношей, так и у девушек имеют отрицательные значения. У юношей отмечается незначительный интерес к химии (0,63), у девушекк журналистике [2, 16].Анализ соответствия выбора профильных предметов интересам старшеклассников позволил установить, что выбор курсов для изучения на профильном уровне и у юношей и девушек в основном случаен (табл. 6, 7).

Среди юношей профильной школы глубокий интерес к предмету испытывает лишь один учащийся (право), в основном наблюдается отрицательной отношение к изучаемым курсам. Единственная область знаний химия, к которой отмечен незначительный интерес юношей (табл. 5) не выбрана ими для углубленного изучения.

Так же как и у юношей у девушек профильной школы в основном преобладает негативное отношение к выбранным областям знаний для изучения на профильном уровне. Лишь две школьницы испытывают глубокий интерес к изучаемой области (филология, право).

Таблица 6

Сопоставление профильных предметов

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Сопоставление профильных предметов с реальными интересами девушек профильной школы

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Сравнение уровня развития интересов к изучаемым предметам на профильном уровне среди девушек и юношей позволяет установить, что в целом девушки более осознанно подошли к выбору курсов, чем их сверстники.

Сравнение уровней развития интересов к профильным предметам девушек и юношей профильной школы

Меньшее количество девушек относятся отрицательно к выбранным областям знаний (юноши31 (63 %), девушки48 (55 %)), и значительно больше испытывают слабый интерес к изучаемым профильным предметам (юноши14 (29 %), девушки33 (38 %)).Сравнительный анализ позволил установить и личностные различия между юношами и девушками (табл. 8).

Таблица 8

Показатели по тесту 16РР мальчиков и девочек профильной школы

Примечание: *р<0,05; **р<0,01; ***р<0,001.

Следовательно, девушки профильной школы проявляют больше добродушия в общении с людьми, им в большей степени, чем юношам свойственно эмоциональное выражение чувств, они в большей степени готовы к сотрудничеству. При этом девушки в большей степени, чем юноши зависят от группы, проявляют несамостоятельность и в меньшей степени фрустрированны. Вероятно, переживание напряжения юношами можно объяснить их стремлением к самостоятельности.

Таким образом, обнаружены отличия в особенностях адаптации к условиям профильной школы юношей и девушек. Установлено, что коммуникативные способности девушек значительно выше, чем юношей. При этом девушки в большей степени способны контролировать свое поведение. В результате они имеют более низкий уровень тревожности, более высокий социометрический статус и более успешны в обучении.

Полученные результаты могут использоваться при планировании психолого-педагогического сопровождения учащихся профильной школы, которое должно быть направлено на снижение тревожности старшеклассников, повышение их коммуникативных навыков. Кроме того, в среднем звене школы должна проводиться предпрофильная подготовка учащихся. Это поможет будущим десяти классникам более осознано выбрать профильные, базовые и элективные курсы и, таким образом, составить индивидуальный учебный план с учетом личностных особенностей, интересов и профессиональных предпочтений.

Список литературы

1. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. -- Л.: Наука, 1988. -- 268 с.

2. Лазебная Е.О., Тарабрина Н.В. Изучение способности учащихся к адаптации в учебной деятельности // Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружиниа, В.Д. Шадрикова. -- М.: Наука, 1991. -- С. 162--169.

3. Посохова С.Т. Психология адаптирующейся личности: моногр. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. -- 240 с.

4. Профильное обучение: Нормативные правовые документы. -- М.: ТЦ Сфера, 2006. -- 96 с.

Размещено на Allbest.ru