Диалоговые технологии как средство формирования профессиональной языковой личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИАЛОГОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ

Макшанцева Н.В.

Российская высшая школа претерпевает сегодня глубинные преобразования, связанные не только с гармонизацией отечественной и европейской образовательных структур в свете Болонского процесса, но и с трансформацией системы ценностей в образовании. До недавнего времени профессиональная подготовка студентов высшей школы включала теоретическое обоснование предметного содержания, номенклатуру и иерархию знаний, умений, навыков, а также методики их формирования, контроля и оценки. В настоящее время в педагогическом образовании наметился переход от предметно-центрированной модели подготовки специалиста с однозначно заданными когнитивными параметрами к интегрированной модели, базирующейся на взаимодействии предметной деятельности, социокультурной составляющей и личностных качеств студента.

Как известно, социокультурные языковые изменения в обществе являются ключом к осознанию себя в мире, постижению изменений, происходящих в действительности, важным элементом речевой культуры, средством понимания и уважения субъектов общения. Профессиональная деятельность лингвистов тем самым представляет процесс взаимодействия субъектов коммуникации, непосредственного переживания, аналитической оценки социокультурных смыслов.

Предметом профессиональной деятельности выступает в нашем случае русский язык, или в метафорическом именовании “образ профессии”. Личность студента оценивается в русле деятельностного подхода, то есть рассматривается как субъект, усваивающий, осваивающий и присваивающий знания о языке в контексте современной концептологии.

Среди множества функций языка определены главные: коммуникативная, когнитивная, кумулятивная, трансляции смысла, эмоциональная, директивная. В связи с этим язык понимается, с одной стороны, как категория, формирующая личность человека, с другой как общественное явление.

В качестве объекта исследования и обучения язык рассматривают в ракурсе теории В. Гумбольдт, А. Потебня, Э. Бенвенист, Б. Серебренников, Н. Арутюнова и другие. В их исследованиях содержится следующие концептуальные позиции:

• принцип “человек в языке” (язык изучается не имманентно, а в тесной связи с человеком, его сознанием, духовностью);

• постулат о существовании особого языкового мировидения;

• понимание языка как деятельности, совокупности актов речевой деятельности;

• определение языка как духовной силы;

• представление о языке как картине мира, то есть концептосфере определенного народа;

• идея о внутренней форме языка и слова, как способе выражения значения в слове, осознаваемом говорящим;

• разграничение значения и смысла;

• утверждение тесной связи языка и культуры, которые существуют в диалоге между собой.

Педагогическая проблема представляется соответственно в выявлении соотношения общественной и личностной значимости языка, в определении целей, задач, содержания, средств, результата подготовки будущего специалиста-лингвиста в условиях образовательной среды университета.

Основным средством решения проблемы принята система диалоговых технологий, к числу которых мы относим: репродуктивно-иллюстративную, задачную, тренинговую.

Целью репродуктивно-иллюстративной технологии является формирование профессионального мышления как компонента операциональной стороны профессионализма будущего специалиста-лингвиста; усвоение языковых единиц, репрезентирующих концепты; воспроизведение, “выводимость” смысла высказывания (текста); процедура интерпретации; формирование лингвокультурологической компетенции; толерантности. Содержание составляют образцы действий и операций по анализу концептуального описания языковых единиц; концептосфера русского мира; культурная картина мира, этнические и культурные стереотипы. Средствами данной технологии являлись: анализ словарных дефиниций для определения интегративных смыслов, объективно-субъективные программы репрезентаций концептов; ценностно-рефлексивная деятельность, текстовый анализ.

Цель задачной технологии - ориентация на формирование профессионального менталитета, профессионального мышления; содержание психологическая и филологическая герменевтика в концептуальном описании дидактических единиц; средства система учебно-профессиональных герменевтических задач, методы герменевтического обучения.

Целью тренинговой технологии является формирование навыков и умений, необходимых для научно-исследовательской, творческой деятельности в области концептуального описания языковых единиц; формирование профессиональной компетентности будущего специалиста-лингвиста; построение индивидуальной траектории своего образования.

Содержание включает индивидуальные и совместные проекты, направленные на развитие интеллектуальных, творческих, лингвокреативных способностей, коммуникативных умений, конструктивного аналитического мышления специалиста-лингвиста, профессиональная работа с текстом. Средства достижения цели техника рефлексивного обучения, компаративный анализ, моделирование текста, диалогов, составление планов исследовательских проектов, формирование цели научной работы, разработка собственных версий репрезентации и способов и приемов анализа концептов, концептосфер, построение фреймов.

Критерии и показатели результативности (по трем технологиям) определяются на следующих уровнях: на теоретическом сведения по когнитивной лингвистике, педагогике, знания по культуре, философии, лингвистике, межкультурной коммуникации, литературе, истории, этнологии; на психологическом развитые научные, когнитивные, исследовательские способности, качества профессиональной языковой личности; на практическом овладение механизмами определения концептов, систематизации языковых единиц “на входе” и “выходе” текста, обоснование параметризации концепта, выбора интегральных показателей концепта; выявление структурно-смысловых блоков, организующих концептуальное описание; понимание предмета и процедуры вывода истолкования смысла, навыки и модели интерпретации, порождение текстов разных жанров и типов, научные проекты, образовательные продукты (концептуарий, текст, гипотеза), учебно-методическая продукция, индивидуальные программы, деятельностные технологии.

Уровни освоения предмета будущей профессиональной деятельности обозначены как адаптивный, репродуктивнотворческий, творческий (поисково-исследовательский).

Диалог является ведущей единицей во всех названных технологиях. Диалоговый способ обучения получает распространение в лингводидактике в силу ряда причин.

Как показывают исследования, человечество уходит от монологического восприятия мира, в основе которого лежит субъектно-объектная гносеологическая модель. Новая гносеологическая модель характеризуется осознанным переходом к субъектно-субъектным отношениям, интегративному взаимодействию, широко понятому диалогу.

Согласно М.М. Бахтину, “жизнь по своей природе диалогична. Жить значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. в этом диалоге человек участвует весь и всею жизнью: глазами, губами, руками, душой, духом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово входит в диалогическую ткань человеческой жизни”. Э. Бенвенист выдвинул теорию языка как возможности личностного начала в человеке, справедливо считая, что благодаря языку человек конституируется как субъект: «Я могу употребить “я” только при обращении к кому-то, кто в моем обращении предстанет как “ты”» [2, с. 294]. Таким образом, диалогичность становится ведущим принципом жизнедеятельности и технологий обучения.

В содержательном аспекте основной единицей диалога как деятельностно-речевого образования, на наш взгляд, является высказывание, поскольку границы высказываний означают “смену речевых субъектов и смену говорящих” [1, с. 302]. В высказывании происходит совместное действие, совместная работа. Как единица дискурса оно “входит в мир совершенно иных отношений”, требующих экстралингвистического, экстратекстового ответного понимания [3, с. 140]. Ответное понимание всегда носит диалогический характер.

В ходе обучения студенты подводились к выводу, что высказывание как единица речевого общения имеет не значение, а смысл, причем ценностный смысл, требующий ответного понимания. И при осуществлении высказывания наблюдается сложная динамика взаимоотношений между значением и смыслом.

Хотя одно не бывает без другого (значение существует ради смысла, а смысл возможен постольку, поскольку есть значение), они входят в высказывание по-разному. Если значением является вещь, о которой говорится, то смыслом способ, каким представлена информация об этой вещи. Смысл, по мнению М. Бахтина, персоналистичен: в нем всегда есть вопрос, обращение и предвосхищение ответа.

Диалогическое взаимодействие предполагает проблему понимания, в ходе которого адресат устанавливает между словами смысловые связи, которые составляют в совокупности смысловое содержание, высказывания. Нами учитывалась иерархия уровней понимания текста: 1) словесное; 2) смысловое (понятийное, контекстуальное, концептуальное); 3) творческое; 4) духовное.

Особый интерес представляет концептуальное понимание, направленное на оптимальное восприятие национально-специфического образа мыслей, который воплощен в языковой когниции, присущей народу, говорящему на данном языке. Когнитивные процессы пронизывают весь процесс диалога. Значительную их часть при восприятии высказывания, средств их языкового выражения носитель языка почти не замечает. Встречая в тексте необычное слово, необычное употребление, носитель языка подвергает его осознанной рефлексии. Объем неизвестного значительно увеличивается, если в диалог вступают представители другой культуры.

Как показал обучающий эксперимент, на уровне словесного понимания реплик у студентов не возникает трудностей. Интерпретация социокультурной специфики, воплощенной в концептах, требует дополнительной работы (ассоциативный эксперимент, знакомство с безэквивапентными словами, прояснение внутренней формы слов, репрезентирующих концепты, осмысление коннотаций, социокультурного и исторического комментария).

Обучение студентов с помощью диалоговых технологий способствует их становлению как профессионалов в образовательном пространстве. Действие, которое строится в этом образовательном пространстве, есть акт профессионального развития. При определении профессионального развития как динамического, градационного становления субъекта деятельности было установлено изменение профессиональных качеств будущего специалиста в направлении повышения их самореализации, лингвокультурологической компетенции, креативности, концептуальной подготовки.

Рис. 1. Констатирующий срез (среднее значение 3,41)

Рис. 2. Обучающий эксперимент (среднее значение 5,28)

Таблица 1

Эффективность профессионального развития студентов-лингвистов актуализирована по многим параметрам, к важнейшим из которых отнесены выведение концептуального смысла и выявление национально-культурного компонента.

Показатели овладения студентами основных операций концептуального описания языковых единиц подтвердили эффективность разработанных технологий (см. рис. 1, 2 и табл. 1).

Дидактический диалог обладает духовными и нравственными ценностями. Существуя объективно, он функционирует через субъектность каждого из его участников. Это сущностная характеристика совместно взаимодействующих субъектов, основанная на духовном общении, интеллектуальном поиске, смысловой конвергенции, на свободном самовыражении себя в мире культуры и образования.

диалоговый обучение языковый профессиональный

Литература

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества // Составитель С.Г. Бочаров. М., 1986.

С. 302.

2. Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. М., 2007. С. 140.

Бенвенист Эмиль. О субъективности в языке // Общая лингвистика. М., 1974. С. 294.

Размещено на Allbest.ru