Критерии педагогического понятия "принцип обучения"

Размещено на http://www.allbest.ru/

7

КРИТЕРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОНЯТИЯ «ПРИНЦИП ОБУЧЕНИЯ»

Гайфутдинов А.М.

Понятие “принцип”, уникальность которого заключается в истории его возникновения и развития, занимает особое положение в системе педагогических знаний. Именно это понятие имеет точную дату своего появления в педагогической науке. Впервые принципы обучения были сформулированы великим чешским педагогом Я.А. Коменским в его работе “Великая дидактика” в 1632 году. Именно с этим понятием до сих пор связан ряд спорных вопросов.

В педагогической литературе, изданной за период с 1945 по 2008 годы, можно встретить более 130 вариантов формулировок принципов, из которых 74% составляют единичные случаи употребления (приведены только в одной работе). Всего 5% это принципы, указываемые в педагогических работах на протяжении всего периода или большей его части (воспитывающего обучения; научность; связь теории с практикой, обучения с жизнью; наглядность; доступность; систематичность и последовательность; принцип сознательности). Было также выявлено, что количество принципов, указываемых в педагогических работах на протяжении периода 1935 2008 гг., в целом увеличивается. С 1935 по 1977 в педагогических работах приводилось количество принципов от 5 до 12 вариантов. Конец 70-х начало 80-х годов, а также конец 90-х годов ХХ века отмечаются максимальными показателями вариантов принципов (от 20 до 26 вариантов), указываемых в работах. В настоящее время отсутствует однозначный ответ на вопрос о количестве принципов, регулирующих действие процесса обучения. В чем причина сложившейся ситуации?

Следуя логике научного исследования, можно предположить, что основа решения всех поставленных вопросов это определение четких границ понятия “принцип” и его содержания. Еще в 1956 году Президиум АПН РСФСР в связи с решением о создании педагогического словаря отметил, что терминологическая путаница и произвольное толкование в педагогической литературе многих педагогических понятий мешают массовому читателю педагогической литературы разобраться в ее содержании [5]. В том же году принимается решение о необходимости установления четкой классификации педагогических терминов и наименований и правильного (научного) раскрытия. Почему понятийно-терминологическая система педагогики недостаточно строга? Анализ литературы позволяет выявить две основные причины:

1. Люди, не являющихся специалистами, занимались очень сложной воспитательной деятельностью, опираясь на здравый смысл и народную мудрости, поэтому педагогика ассимилировала в себе потоки эмпирического материала без должного теоретического обобщения [5].

2. Педагогика как наука создавалась философами, учеными, писателями, но она всегда была тесно связана с жизнью народа, с народным языком, поэтому в ней отчетливо прослеживаются научно-публицистический и художественный стили. Там, где педагогические идеи трудно было выразить в научно обоснованных терминах, использовалась метафорическая речь [6].

Данные причины обусловили такую особенность педагогической терминологии как синонимичность. Исследования Б.Б. Комаровского позволили выявит причины наличия синонимических рядов в педагогической терминологии: язык педагогики имел в своей основе народную лексику, богатую синонимами: происходило освоение русской терминологией различных языковых наслоений из церковнославянского, древнерусского, греческого, латинского и новых европейских языков, и эти наслоения дали совпадения и синонимические нюансы.

Для общего решения проблем принципов обучения важным является установления четких границ для понятий “закон”, “закономерность”, “принцип”, “правило”. Они представляют собой единую систему, в которой отражается теоретическая основа процесса обучения. Отсутствие строгости в понятийно-терминологическом аппарате педагогики, приводящее к нечеткости и расплывчатости трактовок, становится причиной смешения понятий, подмены одного другим. В связи с этим большая часть сформулированных принципов по своему содержанию, в одном случае, представляют собой правила обучения и поэтому лишены объективности действия, в другом случае закономерности и законы, удаленные от практики обучения. В результате возникает необходимость определения критериев, позволяющих отделить принципы от правил, закономерностей и законов обучения, что возможно сделать, анализируя определения понятий, которые призваны отражать содержание, то есть общие и существенные признаки предмета.

Для проведения исследования были взяты учебники и учебные пособия по педагогике разных лет издания. Все выявленные дефиниции педагогического понятия “принцип” можно разделить на три группы:

1) функциональные определения, отражающие назначение, роль, функции принципа; 2) сущностные определения, выражающие сущность, природу или качества принципа; 3) генетические определения, раскрывающие происхождение принципа.

Основными признаками принципов в функциональных определениях указано то, что они: а) определяют весь ход процесса обучения (В.В. Белорусова, 1972; Н.Г. Казанский и Т.С. Назарова, 1978; Н.В. Савин, 1978; Л.Р. Болотина, 1987); б) определяют преподавание,деятельность учителя (И.А. Каиров, 1956; Т.А. Ильина, 1968);

в) обеспечивают эффективность процесса обучения (М.Н. Скаткин,1982; Ю.К. Бабанский, 1983); г) выражают зависимость между целями воспитания и общими закономерностями (М.А. Данилов и М.Н. Скаткин, 1975); д) определяют содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с общими целями и закономерностями (И.П. Подласый,1999).

В сущностных определениях основными качествами понятия “принцип” являются следующие: а) они представляют основу содержания, организации и проведения учебного процесса (И.Т. Огородников и П.Н. Шимбирев, 1946; И.А. Каиров, 1956);

б) основаны на научном законе, управляющем процессом (В. Оконь, 1990).

Согласно генетическим определениям понятия “принцип обучения”, принципы: а) вытекают из закономерностей (Ю.К. Бабанский, 1983); б) выведены из какой-либо доктрины (И.П. Подласый, 1999).

Следует отметить, что как внутри групп, так и между группами определений существует взаимоисключение в содержании формулировок. Например, принципы основаны на научном законе или вытекают из закономерностей? Принципы определяют весь ход процесса обучения или только деятельность учителя? Выявить критерии принципов обучения, основываясь на определениях из учебников “Педагогика”, не представляется возможным.

Если обратиться к словарю русского языка С.И. Ожегова, можно сравнить дефиниции понятий “принцип”, “правило”, “закон”, “закономерность”. Ближайшим родовым понятием как принципа, так и правила является понятие “положение”. Это сходство в значении слов “принцип” и “правило” позволяет объяснить факт подмены понятий в педагогической литературе. Понятие “закономерность”, согласно словарю русского языка С.И. Ожегова [8], является отвлеченным именем существительным с суффиксом -ость, производным от имени прилагательного “закономерный”, имеющее значение качества и свойства в широком смысле, то есть соответствующий, отвечающий законам в широком смысле. Из этого следует, что частично объемы понятий закон и закономерность совпадают. Закономерность, как и закон отражает связь явлений, но с меньшей повторяемостью. По наличию исключений можно судить о недостаточной изученности явления или предмета, из-за которой становится невозможным открытие закона как конечной цели исследований в любой области науки. Следует отметить, что соотношение понятий “закон” и “закономерность” до сих пор разными исследователями устанавливается поразному.

Согласно определению, правило отражает закономерность. Это позволяет предположить, что принцип как основное исходное положение призван определять действие закона. Таким образом, основное различие между понятиями “принцип” и “правило” это объективность действия принципа, основанного на законе, а правило, отражая закономерность, определяет действия в конкретных условиях.

Разнообразие условий, в которых протекает процесс обучения, подразумевает наличие бесконечного числа закономерностей, а значит, и правил. Этим можно объяснить выявленный факт, что 74% от общего числа вариантов сформулированных принципов это единичные случаи употребления. По своему содержанию они могут являться только правилами обучения. Прямая связь принципа с законом определяет главное его свойство это объективный или диалектический характер действия, который можно рассматривать как критерий понятия принцип обучения [1]. Это положение не является новым в педагогической науке. В 1975 году М.А. Данилов в своей работе “Дидактика средней школы” предлагает способ парного рассмотрения общепринятых принципов для отражения диалектики процесса обучения [2].

Если принципы конкретизируют действие законов, то на момент формулировки принципов такие законы должны быть известны. В работе И.Я. Лернера “Процесс обучения и его закономерности” отсутствие законов в педагогической науке рассматривается как проблема: “Каждая наука и в этом ее непременный признак познает законы изучаемой сферы действительности и характеризуется этими законами. Как это ни странно, ни в одном учебнике педагогики, в отличие от учебников физики, обществоведения, химии и других наук, мы не найдем изложения законов процесса обучения” [7, с. 54]. Утверждение М.Н. Скаткина “определенные законы и закономерности есть и в дидактике”, “их нелегко сформулировать” [3] можно рассматривать как общее направление научной педагогической мысли. Тогда как, в той же работе указаны девять принципов обучения.

В виде суждений формулируются, по существу, все научные положения, ими выражаются достигнутые научные истины [4]. Но если принципы, законы и закономерности выражаются в виде суждений, то чем они отличаются? Суждение, будучи сложной формой мышления, обладает особой структурой и состоит из двух основных компонентов (субъекта и предиката), определенным образом связанных между собой. Субъект и предикат называются терминами суждениями и выражаются понятиями [4]. Таким образом, в поиске различий между дидактическими принципами, законами и закономерностями следует обращать внимание на то, какие понятия играют роль терминов суждения.

В дидактических принципах отражается взаимосвязь элементов процесса обучения, а именно: деятельности учащихся и деятельности учителя по преобразованию содержания обучения. Законы призваны отражать связь процесса обучения с другими процессами и явлениями окружающей действительности. Это положение опровергает мнение о существовании законов обучения. Могут существовать только педагогические законы и дидактические принципы, которые конкретизируют действие педагогических законов в рамках процесса обучения. Главными критериями дидактических принципов являются следующие:

• диалектический характер действия принципов обучения отличает их от правил, которые, в свою очередь, конкретизируют закономерности и действуют в конкретных условиях;

• в отличие от педагогических законов, выражающих связь процесса обучения с другими процессами и явлениями действительности, в принципах обучения отражается взаимосвязь всех трех основных компонентов процесса обучения: деятельность учителя, деятельность учащихся, содержание обучения.

педагогический терминология дидактический принцип обучение

Литература

1. Гайфутдинов А.М. Диалектический характер дидактических принципов // Материалы научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ. Казань, 2001 - С. 50 51.

2. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975.

3. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

4. Иванов Е.А. Логика М., 2002.

5. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методические проблемы. М., 1980.

6. Комаровский Б.Б. Русская педагогическая терминология. Теория и история. М.,1969.

7. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

8. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под общ. ред. Л.И. Скворцова. М., 2005.

Размещено на Allbest.ru