Наукове забезпечення освітніх інновацій

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наукове забезпечення освітніх інновацій

педагогічний інновація дискурс контекст

Інноваційний розвиток освіти потребує широкого комплексу наукових досліджень, спрямованих, насамперед, на уточнення змісту того чи іншого предмету та технологій, за якими він має викладатись у школі чи вузі. Означені дослідження ми називаємо науковим супроводом педагогічного процесу. Найбільш ефективно він здійснюється при використання інформаційних технологій. Навички мислення вдумливого та критичного, систематичного, логічного, алгоритмічного (та багато ще використовується інших видів мислення, яке прагнуть сформувати педагоги в своїх вихованців) - це традиційне для педагога завдання - не відміняється разом з виникненням сучасної інформаційної технології, а залишається пріоритетним, поза як є складовою формування особистості людини [1,65].

Означення меж можливих змін щодо характеру розумової діяльності людини та її мислення внаслідок наукового забезпечення педагогічних інновацій та впровадження інформаційних технологій досить різноманітні: від звільнення від рутинності в інтелектуальній діяльності, творче мислення, критичне мислення, що тлумачиться як вміння обирати інформацію, орієнтація на саморозвиток та самонавчання та ін. до очікувань принципової зміни самого мислення як елементу загальної культури людини [2,3].

На думку О. Почупайло, одне з найважливіших завдань сучасної школи - навчити молодь вчитися - тісно пов'язане з проблемою формування інформаційних умінь пошуку, опрацювання, запам'ятовування та використання інформації [3,85]. Нові можливості вчитися не відміняють, хоч і змінюють, традиційне завдання освітньо-педагогічної діяльності - «навчитися вчитися».

Виходячи з наведеного, актуалізується завдання покращення, поглиблення, використання або застосування тих наукових можливостей, які відкриваються в навчальному процесі впровадженням комп'ютерної техніки та інформаційної технології. Так, наприклад, дослідник О. Удод зазначає, що нові технології розширюють характер і форми навчальної інформації (графіка, колір, звук, мультиплікація та ін.). За традиційною системою викладач не міг одержати такий насичений і різноманітний зв'язок щодо результатів педагогічного впливу [4,21].

З іншого боку, обмежена ефективність згаданих програмних засобів як навчальних систем, зумовлена дуже незначним (або відсутнім) педагогічним контекстом. Саме в цьому й полягає другий момент, на який варто, як на нашу думку, звернути увагу в неоднозначній позитивності досвіду наукового забезпеченні педагогічних інновацій. Другий момент полягає у збереженні найважливіших компонентів і переваг традиційної схеми навчання: те, що було, та додамо ще й новий технічний засіб.

Інформаційні технології набувають справжнього свого змісту й здійснюють своє призначення, перетворюючи багато компонентів навчальної діяльності та й її саму. Інформатизація суспільства, нові інформаційні технології суттєво впливають на всі компоненти педагогічної системи і потребують відповідного коригування навчально-виховного процесу.

Перетворенню компонентів педагогічної системи, змісту та форм навчального процесу сприяє зміна ідеології комп'ютерної підтримки інновацій. Вона відбувається внаслідок того, що в останні роки точка зору, згідно з якою знання взагалі і наукове знання зокрема конструюється соціально, знаходить все більшу кількість прибічників. Такі знання не є однаковими для всіх індивідуумів, а розрізняються всередині нерідко дуже обмежених груп. Тому постало завдання створення програмних засобів нового покоління - засобів організації та підтримки конструювання знань [5,82]. Набуло актуальності переосмислення педагогічних технологій «доінформаційної доби», що позитивно себе зарекомендували. Зокрема, в літературі зазначаються можливості більш глибокого застосування педагогіки «розвиваючого навчання». Наприклад, як стверджує О. Удод, з принципів розвивального навчання, які найбільш вдало реалізуються програмою комп'ютерного навчання, можна виділити:

а) принцип прискореного темпу навчання;

б) принцип підвищення складності завдань;

в) принцип розвитку умінь, навичок учнів для самостійної роботи [4,23].

Інші дослідники вбачають перспективність подальшого розвитку наукових розробок внаслідок багатоступеневості освіти, що вимагає опрацювання наукового забезпечення використання інформаційних технологій для різновікових груп учнів, студентів, для забезпечення відповідних освітніх завдань, які визначають спрямованість освіти на різних рівнях [6].

Проте більш ефективними виглядають спроби, заявлені в літературі, опрацювання засад упровадження інформаційної технології в навчальний процес саме як педагогічної технології. Така необхідність вже знаходить певний вираз у позиціях і справах дослідників. Зокрема, пошлемося на позицію В. Шолоховича, який визначає, що інформаційні технології навчання з точки зору змісту як галузь дидактики, що займається вивченням планомірно та свідомо організованого процесу навчання та засвоєння знань, в якому знаходять застосування засоби інформатизації освіти [7,8]. В такому підході технічний бік має бути підпорядкованим педагогічному: створення та розвиток технологій навчання має передувати технічному оснащенню закладів освіти.

Важливим аспектом наукового забезпечення інновацій є дискусійний характер цього процесу.

В структурі дискусійного характеру наукового забезпечення педагогічних інновацій важливе місце належить педагогічному дискурсу як технології, що покликана підвищувати ефективність інновацій.

Слід підкреслити, що саме поняття дискурсу задає нову теоретико- методологічну перспективу дослідження проблеми, оскільки орієнтує на перехід від монологічного і позаконтекстуального розгортання теоретичної рефлексії до організації конструктивної та відповідальної комунікації і між самими дослідниками певної теоретичної проблеми, і з тими, хто намагається розв'язати відповідну проблему на практичному рівні. Оскільки «в неозорій множині різних визначень концепту «дискурс» немає і не передбачається такого його визначення, котре можна було б вважати єдино правильним» [8,20]. Дискурс - це єдність мовленнєвої практики (діалогу, полілогу, інтеракції між його учасниками) і контексту (середовища, місця, топосу) її розгортання, зустрічі і взаємодії його учасників - членів якогось мовного (фахового, ідеологічного, творчого, конфесійного тощо) співтовариства. Виходячи і цього, В. Лукьянець, О. Кравченко та інші зазначають, що в рамках дискурс-аналізу будь-який дискурс - це водночас і лінгвістичний, і соціокультурний феномен. Такий дискурс виникає та еволюціонує в соціумі, культурі, життєвому світі людини; він здатний не тільки відчувати на собі вплив соціокультурного середовища, а й справляти на нього зворотний активний вплив. Цей вплив дискурсу на соціум може бути і позитивним, і негативним, і навіть згубним для самого соціуму [9,26].

Аналізуючи наукові джерела, можна стверджувати, що упровадження методології дискурсу в педагогічні інновації орієнтує на «деконструкцію» наявних форм філософсько-педагогічної рефлексії, їх нове «прочитання», тлумачення, виявлення їхніх «перетинів», «зустрічей», розбіжностей, а також створення нових дискурсів навчання. Дискурс також робить необхідним зіставляти філософські конструкти духовності з її соціокультурними репрезентаціями, враховувати соціокультурні передумови та вимоги щодо духовності особистості. Врешті-решт, дискурс накладає і особливу відповідальність на його учасників за те, які саме виховні, освітні, соціокультурні впливи можуть мати ініційовані ними конструкти і програми [10].

Інтерес до впровадження педагогічного дискурсу викликаний саме тим, що характер міркувань залежить від мови, від мови як семантичної системи, що активізована у вимовляннях. Побудова логічних теорій дискурсу яскраво демонструє місце і роль логіки у педагогічній взаємодії. Логічні теорії взаємодії і з'явилися, насамперед, як теорії дискурсу. Необхідність пов'язувати пояснення взаємодії з виявленням умов і правил раціонального дискурсу зумовлена комунікативним характером походження правил поведінки. До умов дискурсу належать, серед інших, інтенціональні ментальні стани та доінтенціональний фон здібностей комунікантів. У ході дискурсу зміст цих станів може значною мірою змінюватися. До фонових умов дискурсу, зазначає В. Навроцький, належить, наприклад, здатність утворювати і вживати мову. Опис тих умов, за яких відбувається реалізація цієї здатності, є фундаментальною передумовою аналізу міркувань, що складають дискусію [11,134-135].

Таким чином, можна стверджувати, що дискурс як основа дискусійності, полягає в комунікативній взаємодії педагога з учнями, спрямованій на встановлення сприятливого психологічного клімату, на психологічну оптимізацію діяльності, обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, звичками, а також на задоволення потреб особистості в підтримці, солідарності, співчутті, дружбі тощо [12,114-115]. Це - складний, багатоплановий процес установлення і розвитку контактів між людьми, породжений необхідністю спільної діяльності, який включає в себе обмін інформацією, вироблення єдиної стратегії взаємодії, сприймання й розуміння іншої людини. Він забезпечує передавання через учителя учням людської культури, засвоєння знань, сприяє формуванню в них ціннісних орієнтацій.

Дискусійність є поліфункціональним явищем, яке забезпечує обмін інформацією, співпереживання, пізнання особистості, самоутвердження, продуктивну взаємодію. Обмін інформацією і ставленням співрозмовників один до одного характеризує комунікативний аспект спілкування; пізнання особистості й самоутвердження - перцептивний; організація взаємодії - інтерактивний.

Дискусіність, не обмежуючись лише інформаційною функцією, воно створює умови для обміну ставленнями, переживаннями, допомагає самоутвердженню школяра в колективі, забезпечує співробітництво і співтворчість у класі. За статусом педагог і учні діють з різних позицій: учитель організовує взаємодію, учень, сприймаючи його дії, залучається до неї. Для того щоб учень став активним співучасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає в рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт- суб'єктному рівні, підкреслює Г. Чанишева, є особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити й розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога в спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти погляди співрозмовника (спілкування за законами взаємної довіри, коли партнери вслухаються, поділяють почуття одне одного, співпереживають), нестандартні прийоми спілкування (відхід від суто рольової позиції вчителя) [13,149].

А. Ішмуратов зазначає, що серед механізмів міркування і структур даних, що використовуються в аналізі дискусії, особливе місце стало займати «значення того, хто говорить», тобто те, що він має на увазі, здійснюючи вимовляння. Значення того, хто говорить, лежить в основі значення вимовляння. У випадку взаємодії таким значенням є різновид інтенцій - комунікативна інтенція, орієнтована на координацію дій партнерів: той, хто говорить, має інтенцію, щоб той, хто слухає, набув певного ментального стану, наприклад, віру в те, що він розпізнав інтенцію того, хто говорить. Крім того, у теорії дискурсу фундаментальними одиницями комунікації вважаються акти, що сигналізують. Вони здійснюють когнітивні діяння, виступаючи основами для формування у адресатів відповідних вір. Реалізація наміру того індивіда, який сигналізує, сформувати деяку віру у того, кому призначено повідомлення, відбувається за допомогою повідомлення умов істинності висловлювань, що передають інформацію [10].

Таким чином, дискусійність в інноватиці спрямована на те, щоб заповнити недостатність наочно-функціонального характеру навчання, нейтралізувати відсутність традицій класичної освіти, сформувати непрагматичний інтерес до широкої сфери навчання, розширити доступ студентів і викладачів до «мовної матриці», сприяти розумінню в системі «педагог - учень», налагодженню мовних зв'язків.

Інноваційність не є і не може бути самоціллю в педагогічній практиці. Мета її полягає в оптимізації навчально-виховного процесу, в забезпеченні його відповідності умовам і тенденціям суспільного буття. Саме в цій площині постає проблема ефективності інноваційних педагогічних процесів. Для раціонального управління нововведеннями необхідно знати передумови їх ефективності, тобто чинники, які сприяють або стримують ефективний їх перебіг і розвиток.

Таким чином актуалізується питання моніторингу педагогічних інновацій.

В цілому під моніторингом в освіті розуміється постійне відстежування процесу освіти з метою виявлення його відповідності бажаному результату або початковим припущенням.

Разом з тим, якість педагогічних інновацій розглядається як сукупна, комплексна, системна, цілісна характеристика, яка включає в себе, окрім якості навченості, ще й цілу низку параметрів, завдяки обліку яких оцінка результатів навчання може бути як підвищена, так і зведена до нуля або навіть стати від'ємною. Таким чином моніторинг якості педагогічних інновацій має включати відстежування найсуттєвіших показників інноваційного процесу, що впроваджується.

Якість реалізації інноваційного процесу, як і будь-якої іншої діяльності, зумовлюється його цілями, методами і засобами, організованістю, знаннями, здібностями, зацікавленістю виконавців у досягненні найвищих результатів, особливостями комунікації між ними. Оскільки результат кожного етапу інноваційного процесу є передумовою ефективного здійснення наступного, це актуалізує необхідність узгоджувати попередні цілі з наступними. Наприклад, збір інформації про новацію має забезпечити обґрунтоване прийняття рішення про доцільність її впровадження або відхилення. Прийняте позитивне рішення повинно містити завдання на розроблення програми впровадження, в якій мають бути визначені суть, етапи робіт, а також основні контрольні орієнтири.

Особливо важливим є моніторинг мети впровадження інновації. Тільки конкретність, прозорість, чіткість окреслених у ній параметрів дає змогу на основі їх порівняння зі здобутими результатами прийняти рішення про доцільність тривалого використання нововведення або зупинення роботи щодо реалізації інноваційної ідеї.

Загальна мета повинна бути структурована відповідно до специфіки і цілей етапів інноваційного процесу. Вдале формулювання мети інноваційного процесу не означає, що вона буде однаково сприйнята всіма потенційними його учасниками. Це зобов'язує ініціаторів впровадження нововведення до активного роз'яснення його суті, переваг для колективу і кожного учасника, врахування зустрічних думок і пропозицій, а за необхідності - внесення коректив у стратегію і тактику реалізації інноваційної ідеї, іноді для досягнення єдності інтересів і цілей неминучим може бути і коригування мети.

Використовувані на кожному етапі моніторингу інноваційного процесу методи повинні забезпечити відстежування необхідних результатів (цілей) за найменших витрат фінансів, часу та інших ресурсів. Залежно від особливостей новації ефективними можуть бути різні методи. Важливо, щоб учасники інноваційного процесу мали їх у своєму арсеналі, уміли маневрувати ними залежно від ситуації.

Кожен етап інноваційного процесу вимагає певної організації робіт і застосування відповідних методів. В одних випадках потрібне чітке окреслення меж ініціативи і відповідальності, в інших, наприклад при виконанні робіт, які потребують ініціативи, творчого підходу, оперативного реагування на швидкозмінювані ситуації, чіткий розподіл обов'язків і відповідальності неможливий і навіть шкідливий, оскільки потрібна гнучка організація праці, за якої багато залежатиме від неформальних стосунків між виконавцями. Тому відповідно, обрані методи моніторингу повинні максимально відповідати обраним методам інноваційної технології і можливостям виконавців.

Досягнення очікуваних від реалізації інноваційного педагогічного процесу результатів залежить і від мотивації виконавців. Це означає, що для виникнення у них зацікавленості в досягненні необхідних результатів інноваційної діяльності потрібно створити відповідні умови, передбачити колективні, персональні стимули. Однак не завжди створення сприятливих умов породжує у тих, на кого покладається реалізація нововведення, позитивне ставлення до нього і зацікавленість у його освоєнні. У багатьох людей можуть бути свої резони, щоб ігнорувати його, протидіяти йому чи, принаймні, імітувати свою участь у його реалізації. Нерідко можливий і опір змінам. Усе це потрібно відстежувати, і на цій підставі розробляти сукупність тактик щодо ослаблення опору, підвищення зацікавленості, активізації участі тих, хто з певних причин опинився в опозиції до ініціаторів змін.

Учасники інноваційного процесу, крім готовності і прагнення впроваджувати новації, повинні мати належну кваліфікацію для виконання покладених на них обов'язків. На практиці нерідко буває, що педагог може успішно реалізувати у навчальному процесі вимоги програми, володіти різноманітними методиками навчання й виховання, але при цьому не відчувати потреби в новому саме через відсутність у структурі особистості творчого потенціалу. Тому необхідною умовою моніторингу інноваційної діяльності є аналіз спеціальної підготовки педагога, нагромадження та осмислення ним досвіду такої діяльності, внутрішня налаштованість на пошук та осягнення нового.

Інноваційний процес за структурою є складним. Часто він не лише структурується на послідовні етапи, а й охоплює кілька проблемно- смислових розгалужень. Тому в ході моніторингу потрібно забезпечити ефективний обмін інформацією, тобто налагодити ефективні комунікації, завдяки яким об'єднуються в єдине ціле організаційно складні соціальні структури, до яких можна зарахувати колектив, що реалізовуватиме інноваційну педагогічну ідею.

Таким чином, формування філософсько-світоглядної парадигми освітніх технологій ХХі ст. є дуже складним процесом, що може розглядатися як комплексне, системне явище, спрямоване на досягнення високої ефективності освіти, як найважливішого інституту суспільства.

Література

1. Рябченко В. Деякі концептуальні проблеми навчання і виховання студентів у сучасних вищих навчальних закладах України / В. Рябченко // Вища освіта України. - 2005. -№ 3. - С.40-44.

2. Сухіна В.Ф. Человек в мире информации / В. Ф. Сухіна. - М.: Радио и свіязь, 1992. - 112 с.

3. Почупайло О.В. Інформаційні вміння- складова навчальної культури учнів /

О. В. Почупайло // Педагогіка і психологія. -1996. - № 3. - С.77-86.

4. Удод О.А. Дидактичні основи використання інформаційних технологій у викладанні гуманітарних курсів у системі до вузівської підготовки / О. А. Удод // Нові технології навчання. - 1996. - Вип.18. - С.18-24.

5. Вишинська Г. Інформатизація як дійсність та перспективна тенденція розвитку освіти / І. Предборська, Г. Вишинська, В. Гайденко [та ін.] // Філософські абриси сучасної освіти: Монографія. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - С.148-189.

6. Євтушевський В. Становлення і розвиток інновацій у вищій школі / В. Євтушевський, Л. Шаповалова // Вища освіта України. - 2006. - № 3. - С.62-66

7. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения / В.Ф. Шолохович // Информатика и образование. - 1998. - № 2. - С.5-13.

8. Степаненко І.В. Тематичне поле виховання духовності особистості в нових дискурсивних контекстах / І. В. Степаненко // Вища освіти України. - 2004. - № 4. - С.19-24.

9. Лук'янець В.С. Сучасний науковий дискурс: Оновлення методологічної культури / Лук'янець В.С., Кравченко О.М., Озадовська Л.В. - К.: Грамота,

2000. - 304 с.

10. Ишмуратов А.Т. Логическо-когнитивный анализ онтологии дискурса /

A. Т. Ишмуратов // Рациональность и семиотика дискурса. - К.: Наук. думка, 1994. - С.171-182.

11. Навроцький В.В. Логіка соціальної взаємодії / В.В. Навроцький. - Харків.: Консум, 2005. - 204 с.

12. Иманаев В. Учитель и ученик: сотворчество образовательной реальности /

B. Иманаев // Высшее образование в Росси. - 2006. - № 10. - С.113-120.

13. Чанышева Г. О коммуникативной компетентности / Г. Чанышева // Высшее образование в Росси. - 2005. - № 5. - С.48-150.

Размещено на Allbest.ru