Освіта як поле вибору цінностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Освіта як поле вибору цінностей

Молодиченко В. В.

Освіта - складова частина соціального механізму виживання людства, є механізмом «створення людини», що здатна жити в реальному суспільстві. Молода людина у ході навчання та виховання має дійти розуміння, що сенс життя - в реалізації своїх потенціальних здібностей в процесі продуктивної, творчої життєдіяльності.

Дослідники освіти одностайні у визначенні стану класичної парадигми освіти як кризового. По-перше, тому, що вона є, на думку представників Римського клубу, «підтримуючою освітою», переважно зорієнтованою на репродуктивне знання. Процес навчання зводився до здобуття знань, умінь, навичок шляхом поступового накопичення матеріалу, до шаблонного його застосування у різних видах діяльності. Ця модель освіти, як зазначає Л. Горбунова, «орієнтована на дисциплінарне розмежування знань у вигляді відносно автономних, замкнутих систем інформації, котрим належить бути «вкладеним в голови учня» [1,196].

По-друге, поряд із раціоналізмом як однієї з провідних засад класичної парадигми освіти «великих втрат» зазнала ідея про універсальність європейських цінностей та форм життя. І головним чином під впливом глобалізації комунікативної практики людства. Якщо раніше інший досвід був чимось далеким, примарним й екзотичним, то сьогодні він раптом опинився зовсім поруч, на відстані простягнутої руки, виявився цілком реальним і життєвим. Можливість спілкування всупереч відстані і часу радикальним чином змінила сприйняття та ставлення до чужої точки зору, іншого соціокультурного досвіду. Європейський монолог усе більш перетворюється на планетарний діалог. Теперішня геокультурна та геополітична картина світу стає більш схожою на плюралістичний образ дискурсу різних цивілізацій із ціннісно рівнозначними історичними надбаннями, ніж на втілення ідеї загального руху всіх країн до єдиної суспільної довершеності [2,14].

По-третє, пошук нових моделей освіти зумовлений необхідністю розробки механізмів адаптації людини до мінливого світу, а також зростанням розбіжності між відносно сталими пізнавальними можливостями і світом, що все більш ускладнюється. «Нажаль, - підкреслює Ю. Козелецький, - сучасний світ змінюється швидше, ніж штучні системи, за допомоги яких його можна було б контролювати» [3,274].

Сучасні орієнтації індивідів в освітньому просторі спрямовані і на самоактуалізацію особистості, яка можлива, як зауважує російський філософ освіти Б. Гершунський, за умов, коли людина: по-перше, свідомо і глибоко вірить в своє індивідуальне, неповторне призначення; по-друге, відчуває свої здібності, інтереси, життєві переваги та мотиви поведінки, усвідомлює себе частиною природи, людської спільноти, здатна до дружньої взаємодії з іншими людьми, незалежно від їхніх індивідуальних, світоглядних, ментальних особливостей; по-третє, здатна до цілепокладючих зусиль, необхідних для повноцінної самореалізації [4,6].

Отже, можна стверджувати, що демократичний розвиток освіти в сучасних умовах, нова освітянська парадигма, має забезпечити не просте відтворення цінностей, що пропонується освітою, а створити можливості для вільного вибору їх особистістю яка навчається і виховується. Таким чином, проблема вибору цінностей постає як одна з головних проблем в системі сучасної освіти та виховання.

Проблема вибору щільно пов'язана з проблемою свободи. Вчені зазначають, що суто моральна проблематика свободи починається саме там, де йдеться про вибір особистістю тих або інших намірів, цінностей, цілей, варіантів поведінки, - коротше кажучи, про вибір усіх тих виявлень людської волі, відносно яких потім і виникає питання про свободу чи несвободу їхньої реалізації [5,33].

У філософській традиції поняття «вибору» має давню традицію, підвалини якої закладені ще в античності. Передумовою античного вибору є сократівська ідея внутрішньої свободи, що досягається завдяки самосвідомості особистості та її незалежності від зовнішнього світу. Сократ підкреслював практичний вплив етичного вибору на людину, на її поведінку та діяльність. Саме мораль покликана звертати людей на шлях чесноти. Гідність людини обумовлюється для Сократа її пізнанням і широтою її кругозору. У цьому Сократ знайшов масштаб для оцінки людей і їх вчинків.

Сократ наголошує, що до щастя веде тільки один шлях, а саме чеснота; усі чесноти по суті тотожні, вони суть лише форми однієї основної правди; усі пороки виникають із одного джерела - неправди. Для того щоб досягти єдиної чесноти, потрібно знайти її, насамперед у самому собі. Звідси перша вимога: пізнай самого себе. Коли цього досягнуто, тоді легко внести правду і в усі відносини з іншими людьми. Знайти правду можна тільки міркуванням, постійним аналізом своїх вчинків і суджень [6,127-132].

У вченні Сократа про єдність чесноти, про тотожність її зі знанням і про можливості набуття її, - проявляється основна ідея вибору - ніхто не злий добровільно, а лише по незнанню. Разом з тим, у розумінні добра Сократ не відступає від того, що грецька свідомість визнавала добром. Так, він вчить, що справедливе є те, що визначено законом, і добро - те, що визнається державою як таким.

Дещо по іншому розглядає проблему вибору Аристотель. Для Аристотеля вище благо полягає у володінні такими благами, що у сукупності, або в кінцевому результаті, надають найбільшу насолоду і найменше страждання [7]. Головним в Аристотеля є не просте прагнення обирати задоволення, а розсудливість, що оцінює різні задоволення і вибирає між ними ті, що є міцнішими і рятують від страждання. Благополучним вважається той, чиє життя є постійною перевагою приємних станів над неприємними, хто більш насолоджується, ніж страждає. Людина, що обирає вище благо, завжди буде прагнути насолод розумових та естетичних, що ведуть до більшого щастя і найменшого страждання. Благо в Аристотеля визначається як благополуччя, блаженство. Звідси прагнення до його вибору, досягнення і міцного володіння ним. Таким чином, сама людина, її розумна діяльність визначає досягнення вищого блага.

Аристотель проводить класифікацію доброчесності та вад і аналізує їх в динаміці переходу одна в одну у разі порушення золотої середини - міри: наприклад, мужність, як доброчесність, може перетворитися у випадку надлишку на відважність, а у випадку недостатності на боягузтво. Щедрість аналогічно може перетворитися в марнотратство, а навпаки - в скупість. Надлишкова справедливість, як загальна доброчесність, стає несправедливістю як надмірним привласненням для себе благ, і недолік загрожує несправедливістю, пов'язаною з недостатньою увагою до себе тощо.

Цим він встановлює золоту середину між точками зору софістів і Сократа. Платона і Демокріта. Так, визначаючи об'єктивну основу справедливості, Аристотель пише, що вона виявляється не в дотриманні принципу рівності, а в рівномірності, яка засновується на розподілі за чеснотами: «Всі люди згодні з тим, що розподіляюча справедливість повинна керуватися достоїнством, але мірило достоїнства не всі бачать в одному і тому ж, наприклад громадяни демократії бачать його в свободі, олігархія - в багатстві, а аристократія - в доброчесності» [8,87-88]. Основна особливість справедливості як доброчесності в тому, що вона спрямована на інших. І кращою людиною є той, хто зможе це вибрати і втілити. Таким чином, за Аристотелем вибір пов'язаний з орієнтацією індивіда на загальне благо держави, що розцінюється як засіб досягнення кінцевої мети - людського блаженства.

Інший підхід до розуміння суті «вибору» спостерігається в релігійно- містичному вченні про мораль, що одержало широкого поширення в Середньовіччі. Християнство проголошує мораль, що черпає свої норми з божественної сутності, а основним моральним принципом є поняття любові. Абсолютизація любові переносить рішення всіх людських проблем у внутрішній світ, у світ морального удосконалювання. Проповідування принципу любові означає визнання рівності людей у їхньому домаганні на гідне і щасливе життя.

Згідно з християнським одкровенням людина набуває свого нового виміру, який уможливлював її зв'язок з Богом через віру. Тому вищим моральним благом людини вважалося підкорення волі Бога, а найбільшим гріхом - непослух. Нездатність людини до особистого врядування й спасіння пояснювалася першородним гріхом. Вважалося, що покладання на власну волю вміщує людину в площину, яка обмежує повноту простору її існування. У момент відступу від Бога людина відкривається як істота ница й жалюгідна. Щоб сягнути трансцендентності світу, їй треба навчитися підкорятися, відчувати себе частиною цілого. Тому всі імпульси праведного життя людина має спрямувати до Бога. Самотужки людина нездатна дати собі раду, щоб зупинити або впорядкувати цей нестримний струмінь її внутрішніх змін. Через це вона й повинна долучатися до трансцендентного, щоб у її буття увійшов лад і спокій. Без Бога людина безпорадна, ні па що не здатна й заслуговує лише на співчуття - ось основна думка християнських мислителів. Віддаленість від Бога перетворює людину на ніщо [9,93-94]. Відтак головними принципами естетичного ставлення людини до світу в епоху середньовіччя стали: людина - істота стражденна, усе - від Бога, а отже, світ пояснюється Богом. Тому головним для середньовіччя виявилося пізнання шляху до Бога. освіта людство спілкування свобода

Так, Аврелій Августин, подібно до філософів античності, зводив тлумачення людини до єдності двох субстанцій тіла та душі і, подібно до Платона, визначав душу як нематеріальну, безсмертну та вільну «розумову субстанцію, яка користується смертним земним тілом» [10,35]. Августин вважав, що з часів біблійного гріхопадіння люди розділилися за видом любові, яка ними рухає, - любові до низького, скінченного, до непевних благ (такі люди виключають Бога зі свого життя), та любові до незмінного, нескінченного блага, Бога .

На думку Августина, всі явища, а також вчинки людини мають порівнюватися з глобальним конфліктом добра і зла. Філософ стверджував, що людина, з одного боку, відчуває потяг до гріховної тілесної природи, а з іншого - до божественної благодаті. «Душі потрібні три речі: мати очі, якими б вона могла користуватися належним чином, дивитися і бачити. Здорові очі душі - це розум, чистий від будь-якої тілесної скверни; вільний від бажань володіти тлінними речами. Свободу ж розуму дарує насамперед віра. Адже якщо він не увірує, що, не очистившись і не звільнившись від тілесних пристрастей, не побачить істинного світла, то не стане піклуватися про своє одужання» [11,264]. Водночас до віри мають бути приєднані надія і любов, оскільки без «цих трьох жодна душа не вилікується настільки, щоб могла бачити, тобто осягати свого Бога...» Погляд душі - це розум. Але оскільки з того, що хтось дивиться, зовсім ще не слідує, що він бачить, то дійсний і досконалий погляд, який справді бачить, називається доброчинністю, бо доброчинність є дійсним або досконалим розумом. Однак і такий погляд не може навернути до світла хоча б і здорові вже очі, якщо не буде цих трьох: віри, яка вважатиме, що предмет, на який звернено погляд, справді такий, і якщо він буде побачений, то зробить погляд блаженним; надії, яка передбачає, що побачить неодмінно, якщо добре подивиться; любові, яка б жадала побачити і насолодитися. За поглядом слідує вже власне бачення Бога, яке є кінцем зору. Не тому, звичайно, що зір після цього вже немовби втрачає своє застосування, а тому, що далі цього прагнення його не сягають. Це і є досконала доброчинність - розум, який досяг своєї мети, який робить життя блаженним. Власне ж бачення є те розуміння, яке з'являється в душі, що складається з того, хто осягає, та того, що осягається; так і стосовно очей те, що ми називаємо «бачити», складається з власне відчуття і того, що належить відчуттю, відтак якщо б не було чогось з двох, бачити не можна було б нічого [11,265].

Таким чином, на відміну від античних мислителів, Августин вважав, що атрибутом душі може бути тільки добро, а невід'ємною ознакою тіла, матерії - зло. Тому й наголошував, що людині для добрих і негріховних вчинків необхідно уникати чуттєвого, остерігатися тілесних, плотських потягів. У другій книзі «Сповіді» Августин застерігав від «плотської зіпсованості душі», «пітьми похоті, плотських бажань». Він, зокрема, відзначав, що ці прояви заважають людині доброчесно слідувати Божим заповідям [12,53]. В цьому і полягає ідея вибору за Августином.

Представник епохи Просвітництва Джон Локк, будуючи свою етичну теорію, зазначав, що приборкання наших пристрастей - правдивий шлях до збільшення свободи. Дж. Локк визнавав той очевидний факт, що люди не завжди діють способом, який, коли вони зважать усе як слід, найпевніше забезпечить їм максимум насолоди. Теперішню насолоду людина цінує більше, ніж майбутню, а насолоду в ближчому майбутньому більше, ніж насолоду в далекому майбутньому. Оскільки, за Дж. Локком, егоїстичні і громадські інтереси поєднаються дуже нескоро, потрібно, щоб люди якомога більше керувалися своїми подальшими інтересами. Тобто люди повинні бути мудрими. Мудрість - це єдина чеснота, яку слід проповідувати, бо всяке відхилення від чесноти виказує брак мудрості. Дж. Локк стверджує, що свобода полягає в необхідності прагнення істинного щастя і приборканні наших пристрастей. Цю думку він обґрунтовує виходячи з теорії про те, що зрештою десь у майбутньому приватні і громадські інтереси стануть тотожні, хоча, може, й нескоро. З тієї теорії випливає, що якби надати свободу громаді, всі члени якої і побожні, і мудрі, то вся їхня діяльність буде спрямована на збільшення громадського добра. Не потрібно буде ніяких людських законів, аби стримувати їх, - вистачить божих. Таким чином, вибір, з погляду Дж. Локкка, можливий тільки тоді, коли і мудрість, і побожність набувають загального поширення [13,512-513].

Вибір, зазначає В. Малахов, що його здійснює людина, може мати для неї суто технічне значення, тобто стосуватися шляхів або способів досягнення певної наперед визначеної мети. В такому разі свобода вибору залишається обмеженою певною конкретною ситуацією діяння і як така ще не стає предметом самостійної морально-етичної рефлексії. Вибір може стосуватися цілей, нахилів, уподобань людини, але таких, зміна яких не може вплинути на загальний характер людської особистості, на засади її діяльної самореалізації. Локалізований таким чином у поверховому шарі людської поведінки й досвіду, вибір найчастіше залишається суто життєвим, повсякденним явищем. Його наявність дає змогу ставити питання про відповідальність особи за її конкретні вчинки, але теж не дає ще можливості стверджувати принципову свободу людини як морального суб'єкта [14,262-264].

Проте, цілком зрозуміло, що людина є більш вільною в моральному відношенні тоді, коли її вибір продиктований не сліпим і самодостатнім хотінням, що стихійно виникає в глибинах її єства, а мотивом, який має відношення до цілісності її внутрішнього життя, до константного ядра її суб'єктивності, інакше кажучи, спирається на санкцію її волі. Здатністю до такої вольової санкції визначається свобода людини, тобто те, наскільки остання є вільною в самому своєму виборі (на основі якого й виконує власний вибір).

Поняття свободи, є однією з фундаментальних філософських категорій, і трактується як універсалія культури суб'єктного ряду, що фіксує можливість діяльності й поведінки в умовах відсутності зовнішнього цілеспрямування [15,935]. Категорія свободи - не в значенні необмеженості чогось, а в значенні переважно внутрішньої детермінації на противагу зовнішній - характеризує всі специфічні прояви суб'єкта, так само як і культури, і соціуму. Будь-які спроби звести розвиток культури й суспільства до певних форм несвободи (зовнішньої детермінації) неминуче приречені на невдачу - в тій же мірі, як і спроби звести освіту особистості до системи різного роду зовнішніх визначальних впливів - від авторитарного тиску до інформаційно-ідеологічної селекції.

Свобода стає моральною проблемою для людини лише за припущення, що, реалізуючи ті чи інші дії, обираючи певні цілі, цінності, варіанти поведінки, віддаючи перевагу тим або іншим мотивам, хотінням тощо, людська особистість разом з усім цим обирає насамперед саму себе, вільно визначає загальну практичну скерованість свого буття - що, власне, й охоплюється поняттям «воля». Таким чином, з-поміж усіх форм, різновидів свободи найбільш істотною і засадничою з погляду етики виявляється свобода волі - здатність людини вільно визначати власну життєво-практичну спрямованість як певного роду ціле.

Проблематика свободи поділяється й відповідно до тих основних сфер буття, з якими має справу людина: навколишнього природного світу, суспільства й буття самої людини як такої. У відношенні до природи свобода людського суб'єкта постає переважно в її діяльно-творчому аспекті: людина, користуючись власною не скутістю суто біологічними обмеженнями, перетворює навколишній світ, вносить у нього нове, використовує його багатства з метою розвитку власної цивілізації; разом з тим під впливом нинішньої екологічної занепокоєності дедалі більшою мірою усвідомлюючи себе вже не повновладним господарем, а, скоріше, «пастухом буття», вона крок за кроком привчається шукати шляхи й можливості співіснування зі світом природи, гармонізації своїх стосунків з ним. Щодо суспільного життя, то тут особливої ваги набувають власне соціальні, економічні, правові, політичні виміри людської свободи. Прогрес у цій галузі має полягати в цілісному розвитку всього комплексу свобод, що визначають якість буття особистості в сучасному цивілізованому суспільстві.

Нарешті, важливим аспектом свободи є аспект внутрішній, пов'язаний із здатністю людини усвідомлювати й контролювати власне буття - володіти собою, бути господарем свого Я.

Виходячи з наведеного слід зазначити, що свобода становлення особистості, зокрема в освітньому процесі, не просто артикулюється як оптимізуючий фактор, а обґрунтовується як необхідна умова внутрішнього становлення самосвідомості, що детермінується умовами його внутрішньої суб'єкт-суб'єктної структури. При цьому об'єктивні детермінанти (тобто цінності, що привносяться в освіту суспільством) ні в якому разі не випускаються з уваги, але у випадку особистісного людського розвитку вони діють, лише будучи охопленими й асимільованими внутрішньою структурою свідомості. В такому розумінні свобода обумовлена не усвідомленням зовнішньої необхідності, а пов'язана умовами суб'єкт-суб'єктної позиційності свідомості, і в такому значенні є внутрішньо визначеною.

Проблема свободи й освіти в різних варіантах наукового знання набуває все зростаючої актуальності: «теорія вільного виховання» (Ж.-Ж. Руссо, Л. Толстой, С. Гессен), «вільна освіта» (Д. Дьюї, А. Нілл), «освіта як практика свободи» (Белл Хукс), «педагогіка свободи» (А. Пінський) та інші версії, що виходять своїм початком до епох Відродження й Просвітництва. В сучасній освітній риториці свобода проголошується базовою цінністю і, водночас, метою освіти. Наприклад, О.Дусавицький пише про це так: «Основне право, що характеризує особистісну форму поведінку, - це право вибору власної долі. Щоб жити в невизначеному світі, а саме таким з'являється перед нами XXI сторіччя, необхідно сформувати у дитини здібності, які дозволять йому самостійно вирішувати проблеми професійного й соціального самовизначення» [16,16].

Співвідношення понять «свобода» і «освіта» подекуди розглядають у контексті філософії влади, що визначає останню саме як можливість зовнішнього цілеспрямування діяльності іншого суб'єкта (М. Вебер). Однак численними дослідниками минулого і сьогодення освітній простір мислиться принципово невільним, оскільки насилля лежить у самій природі знання. Наприклад, М. Бердяєв зазначав: «Знання - примусове, віра - вільна. Усякий акт знання, починаючи з елементарного сприйняття і закінчуючи найскладнішими його плодами, містить у собі примусовість, обов'язковість, неможливість ухилитися, виключає свободу вибору» [17,45]. Цілий напрямок в освітній теорії ХХ ст. здобув назву «критичної педагогіки» (І. Ілліч, П. Фрейре, П. МакЛарен та ін.), піддаючи нещадній критиці переважно насильницький, анти-вільний характер сучасного знання, а вслід за ним і освіти.

Отже, якщо знання є авторитарним за своєю внутрішньою природою, то чи можлива взагалі свобода в освіті як діяльності, що є переважно пізнавальною? Відповідь на це питання, як виявляється, лежить у площині онтологічної протилежності свободи й відповідальності. Класична бінарна опозиція «свобода - відповідальність» імплікується в освітній простір у вигляді діалектичного протиріччя, коли посилення одного полюсу автоматично призводить до послаблення або навіть знищення іншого. На нашу думку, справедливо пише про це А. Адамський: «Головна причина педагогічного насилля, примусу і навіть приниження учнів криється саме в цьому - в гіпертрофованій відповідальності за успіхи своїх учнів» [18,16]. Інакше кажучи, надлишок відповідальності вбиває свободу.

Таким чином, освіта і свобода співвідносяться (і будуть співвідноситись) як у певній мірі суперечні одна одній універсалії, напруга суперечності між котрими, між тим, є (може бути) джерелом і, водночас, метою розвитку внутрішньої рефлексії мислячого суб'єкта, тої самої «участі у бутті», про яку писав О. Ухтомський: «Нам потрібна участь в істині. Це має бути не просто участь у вченні про буття, але участь у самому бутті, що є незрівнянно важчим» [19,39].

Проблема свободи знайшла своє відображення і в поглядах Г. Гегеля. Виходячи із розвитку історії як розвитку абсолютного духу, Г. Гегель конкретизує це поняття, звертаючись до народного духу. «Дух існує лише як одинична дійсна свідомість», - стверджує Г.Гегель [20,143]. Саме народний дух втілює в собі єдність законів, державних установ, релігії, мистецтва тощо. Прогрес у всесвітній історії здійснюється завжди одним народом, дух якого є носієм світового духу на певному етапі його розвитку. Мета всесвітньої історії - пізнання світовим духом самого себе. Виходячи з такої концепції Г.Гегель встановлює й критерії суспільного прогресу. Це прогрес в усвідомленні свободи. Людство розвиваючись, поступово приходить до найглибшого розуміння свободи. Порівнюючи історію різних народів, Г. Гегель стверджує, що лише германські народи в християнстві дійшли до усвідомлення, що людина як така вільна, що свобода духу є основною властивістю природи людини.

Внутрішні цінності «вірно розвинутої людини» ґрунтуються на моральності, що формується в процесі виховання. Так, ще стародавні стоїки поділяли усіх людей на мудреців та дурнів, залежно від прояву волі. Не дивлячись на те, що всі люди зазнають бажання та прагнення, мудрець відрізняється від звичайної людини лише тим, що вміє обмежувати владу бажань. На шляху почуттів у мудреця постає розум. Навіть сильно бажаючи будь-чого, мудрець не опиняється повність під владою свого бажання, оскільки усвідомлює, що бажане в дійсності не є ані благом, ані злом. Єдине справжнє благо у світі - це доброчинність. Слідувати їй, повчали древні мислителі, це єдиний розумний шлях утвердження власної зрілості, досягнення свободи [21,140].

Література

1. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб. Наук. Праць. Вип.. 3. / За заг. ред. В.Андрущенка. - К.: Знання, 2000. - 520 с.

2. Філософія освіти ХХІ століття: проблеми і перспективи: Методол. семінар, 22 лист. 2000 р. Зб. Наук. Праць. Вип.. 3. / За заг. ред. В.Андрущенка. - К.: Знання, 2000. - 520 с.

3. Філософські абриси сучасної освіти: Монографія / Авт. кол.: Предборська І., Вишинська Г., Гайденко В. та інш.; За заг. ред. І.Предборської. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2006. - 226 с.

4. КозелецкийЮ. Человек многомерный (психологическое эссе). - К.: Лыбидь, 1991. - 288 с.

5. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования // Педагогика. - 2000. - № 10. - С.3-7.

6. Гаджиев К.С. Размышления о свободе // Вопросы философии. - 1993. - № 2. - С.33-48

7. Див. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И.И.Богута. - М.: Мысль, 1991. - 590 с.

8. Аристотель. Этика. Политика. Риторика. Поэтика. Категории. - Мн.: Литература, 1998. - 1392 с.

9. Лютий Т.В. Нігілізм: анатомія Ніщо. - К.: ПАРАПАН, 2002. - 296 с.

10. Августин А. Исповедь / Пер. с лат. М.Е.Сергеенко. - М.: Канон+, 1997. - 360 с.

11. Отцы и учителя Церкви ІІІ века: Антология: в 2 т. - Т.1 / Сост., биогр. и библогр. ст. иеромонаха Иллариона (П. Алфеева). - М.: Либрис, 1996. - 378с.

12. Августин А. Исповедь / Пер. с лат. М.Е.Сергеенко. - М.: Канон+, 1997. - 360 с.

13. Рассел Б. Історія західної філософії / Пер. з англ. Ю.Лісняка, П.Таращука. - К.: Основи, 1995. - 759 с.

14. Малахов В. Етика: Курс лекцій. - К.: Либідь, 2006. - 384 с.

15. История философии: Энциклопедия. - Мн.:Интерпрессервис; Книжный дом, 2002. - 1376 с.Дусавицкий А.К. Развивающее образование и открытое общество // Перемены. - 2001. - №6. - С.14-22.

16. Бердяев Н.А. Философия свободы; Смысл творчества. - М.: Правда, 1989. - 607с.

17. Адамский А.И. Образование и свобода // Перемены, 2001. - №1. - С.4-17.

18. Ухтомский А. Заслуженный собеседник. - Рыбинск: Издательство «Рыбинское подворье», 1997. - 570 с.

19. Александров А.А. Проблема человека в философии Гегеля // Философия и общество. - 2005. - № 1. - С.143-155.

20. Див. Костенко С. С. Образование как процесс социализации с жизнеутверждающей направленностью // Философские науки. - 2007. - № 5. - С. 137-148.

Размещено на Allbest.ru