Условия развития творческой деятельности школьников в процессе обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

НОУ СПО Челябинский юридический колледж

ПЦК «Финансы и бухгалтерский учет»

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Условия развития творческой деятельности школьников в процессе обучения»

Студент группы ЭК-1-09

С.С. Воеводина

Отделение «Экономики»

Преподаватель И.В. Брежнева

Челябинск - 2012



Оглавление

Введение

Глава I. Историко-педагогический анализ понятия творчество

1.1 Характеристика понятия «творчество»

1.2 Проблема развития творческих способностей школьников

1.3 Формы творческой деятельности школьников

Глава II. Содержание и описание экспериментальной работы по реализации комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы

2.2 Реализация комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования

2.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заключение

Список используемой литературы



Введение

Каковы бы ни были индивидуальные возможности школьника, но если у него нет желания учиться, то и успехов не будет. Правда, положительное отношение к учению тоже тесно связано со способностями. Много раз отмечалось в психолого - педагогической литературе, что желание учиться возрастает, когда учение идет успешно, и гаснет из-за неудач.

Неудачи могут быть объяснены не только недостатком знаний, которые должны были быть приобретены на предшествующих этапах обучения, но и неразвитыми способностями ребенка.

Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности:

Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре.

В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе.

Во - вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний.

Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового.

Осуществляя указанные виды деятельности, дети, решают разные задачи и с разной целью.

Так, в учебной деятельности решаются учебно-тренировочные задачи для того, чтобы овладеть каким-то умением, освоить то или иное правило. В творческой деятельности решаются поисково-творческие задачи с целью развить способности ребенка. Поэтому, если в процессе учебной деятельности формируется общее умение учиться, то в рамках творческой деятельности формируется общая способность искать и находить новые решения, необычные способы достижения требуемого результата, новые подходы к рассмотрению предлагаемой ситуации. Если говорить о настоящем состоянии современной начальной школы в нашей стране, то следует отметить, что основное место в ее деятельности все еще продолжает занимать познавательная деятельность школьников, а не творческая, поэтому тему нашего исследования мы обозначили как “ Условия развития творческой деятельности школьников в процессе обучения ”.

Цель исследования:

определить и проверить на практике педагогические условия, способствующие развитию творческих способностей школьника.

Объект исследования:

развитие способностей детей школьного возраста.

Предмет исследования:

процесс развития творческих способностей школьника.

Гипотеза исследования:

процесс развития творческих способностей школьника, будет более эффективным, если:

- созданы условия, способствующие развитию творческих способностей, как в учебной, так и во внеурочной деятельности ученика;

- развивающая работа с детьми строится на диагностической основе;

Исходя из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.Обеспечить диагностику развития творческих способностей.

3.Определить формы и содержание работы по развитию творческих способностей школьников, как в урочной, так и во внеурочной деятельности.

Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научно - методической литературы, научных исследований, изучение педагогического опыта, диагностические методы.



Глава 1. Историко-педагогический анализ понятия творчества

1.1 Характеристика понятия «творчество»

Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность может выступать как творчество в любой сфере: научной, производственно-технической, художественной, политической и т.д. - там, где создаётся, открывается, изобретается нечто новое. Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания творческого акта как субъективного акта индивида. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи [13].

В античной философии творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия, а не бытия бесконечного и вечного; созерцание этого вечного бытия ставится выше всякой деятельности, в том числе и творческой. В понимании художественного творчества, которое первоначально не выделялось из общего комплекса созидательной деятельности, в дальнейшем, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремлённости человека к достижению высшего созерцания мира, моментом которого и выступает творчество.

Воззрения на творчество в средневековой философии связаны с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстаёт, таким образом, как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Творчество человека у Августина Аврелия выступает, прежде всего, как творчество истории: именно история есть та сфера, в которой конечные человеческие существа принимают участие в осуществлении божественного замысла о мире. Так как не столько разум, сколько воля и волевой акт веры связывают человека с Богом, приобретает значение личное деяние, индивидуальное решение как форма соучастия в творении мира Богом; это создаёт предпосылки для понимания творчества как уникального и неповторимого. При этом сферой творчества оказывается преимущественно область исторического, нравственно-религиозного деяния; художественное и научное творчество, напротив, выступает как нечто второстепенное.

Расцветом творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознаётся в ней, прежде всего, как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения как носителя творческого начала, интерес к самому акту творчества и к личности художника, характерная именно для нового времени рефлексия по поводу творческого процесса. Всё явственнее выступает тенденция рассматривать историю как продукт чисто человеческого творчества.

Философия английского эмпиризма склонна трактовать творчество как удачную - но в значительной мере случайную - комбинацию уже существующих элементов, как например, в теории познания Ф. Бэкона и особенно теориях Гоббса, Дж. Локка и Д. Юма. Творчество выступает как нечто родственное изобретательству. Завершенная концепция творчества в 18 в. создаётся И. Кантом, который специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя оказывается соединительным звеном между многообразием чувственных впечатлений и единством понятий рассудка в силу того, что она обладает одновременно наглядностью впечатления и синтезирующей силой понятия. «Трансцендентальное» воображение, таким образом, предстаёт как общая основа созерцания и деятельности, так что творчество лежит в самой основе познания.

Это учение Канта было продолжено Ф.В. Шеллингом. По Шеллингу, творческая способность воображения есть единство сознательной и бессознательной деятельности, поэтому те, кто наиболее одарён этой способностью, - гении - творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому, как творит природа, с той разницей, что этот объективный, то есть бессознательный, процесс протекает всё же в субъективности человека и потому опосредован его свободой. Согласно Шеллингу, творчество, и прежде всего творчество художника и философа, - высшая форма человеческой жизнедеятельности: здесь человек соприкасается с абсолютом. Культ творчества и гения у романтиков достигает своего апогея, одновременно с этим усиливается интерес к истории культуры как продукту прошлого творчества.

В идеалистической философии конца 19 - 20 вв. творчество рассматривается по преимуществу в его противоположности механически-технической деятельности. При этом если философия жизни противопоставляет техническому рационализму творческое природное начало, то экзистенциализм подчёркивает духовно-личностную природу творчества. В философии жизни наиболее развёрнутая концепция творчества дана А. Бергсоном: творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся (в природе - в виде процессов рождения, роста, созревания, в сознании - в виде возникновения новых образов и переживаний) в противоположность субъективной технической деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.

В экзистенциализме носителем творческого начала является личность, понятая как экзистенция, то есть как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, вообще обыденного мира.

В отличие от философии жизни и экзистенциализма, в таких философских направлениях 20 в., как прагматизм, инструментализм и близкие к ним варианты неопозитивизма, Творчество рассматривается с односторонне прагматистской точки зрения, прежде всего, как изобретательство, цель которого - решать задачу, поставленную определённой ситуацией. Продолжая линию английского эмпиризма в трактовке творчества, инструментализм рассматривает его как удачную комбинацию идей, приводящую к решению задачи. Другой вариант интеллектуалистичного понимания творчества представлен отчасти неореализмом, отчасти феноменологией. Большинство мыслителей этого типа в своём понимании творчества ориентируются не столько на естествознание, сколько на математику, выступающую как так называемая чистая наука. Основой творчества оказывается не деятельность, как в инструментализме, а скорее интеллектуальное созерцание, так что это направление в трактовке творчества оказывается ближе всего к платонизму[1]. творчество школьник педагогический

Марксистское понимание творчества, противостоящее идеалистическим и метафизическим концепциям, исходит из того, что творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью и общественно-исторической (а не только индивидуальной) уникальностью. Творческое созидание не есть плод запрограммированной или механически повторяющейся деятельности, это проявление продуктивной активности человеческого сознания, которое, по словам В.И. Ленина, «... не только отражает объективный мир, но и творит его».

Диалектический материализм отвергает точку зрения, согласно которой природа тоже творит. В природе происходит процесс развития, а не творчества, которое всегда предполагает бытие и действие творца - субъекта творческой деятельности. По-видимому, какие-то биологические формы и предпосылки творчества имеются и у высших животных, но своё специфическое выражение оно находит лишь у человека как общественно развитого существа.

Творчество всегда происходит в конкретных социально-исторических условиях, оказывающих на него серьёзное влияние, в тесной связи с окружающим миром, формами уже созданной культуры, в разветвленную сеть которых всегда включен субъект творчества. Одним из необходимых условий развития научного и художественного творчества является свобода критики, творческих дискуссий, обмена и борьбы мнений. Выдвижение новых идей предполагает выход за рамки сложившихся и уже ставших привычными теорий и связанных с ними методов, критическое отношение к традиции. Догматизация достигнутого уровня знаний тормозит развитие науки. Так, гений Аристотеля высоко поднял научную культуру античности, но абсолютизация его авторитета привела к догматизации всех его теоретических положений, что на века затормозило развитие ряда областей знания. Открытия в науке делает чаще всего тот, над кем не довлеет авторитет преходящих истин.

Наряду с объективной обусловленностью творческого процесса большое значение имеют и субъективные факторы, прежде всего внутренняя мотивация личности, наличие продуктивного воображения, развитой фантазии, в воспитании которой существенную роль играет искусство. Творчество как процесс рассматривалось первоначально, исходя из самоотчётов деятелей искусства и науки. Некоторые крупные естествоиспытатели выделили в этих самоотчётах несколько стадий в творческом процессе от зарождения замысла до момента, когда в сознании возникает новая идея. Так как главные звенья процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, это послужило доводом в пользу концепций, отводивших решающую роль в творчестве подсознательному и иррациональному факторам. Однако экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в творческом процессе дополняют друг друга. Будучи поглощён своим объектом, индивид меньше всего способен к самонаблюдению, сохраняя лишь неопределённое ощущение общего направления движения мысли: моменты догадки, открытия, внезапного решения переживаются в виде особо ярких состояний сознания, которые первоначально главным образом и описывались в психологии. Однако изучение продуктивного мышления выявило, что догадка, «озарение», неожиданное новое решение возникают в экспериментальных условиях при соответствующей организации творческого процесса. На примере открытия Д.И. Менделеевым периодического закона Кедров показал, что анализ продуктов и «субпродуктов» (неопубликованных материалов) творчества позволяет выявить вехи на пути научного открытия безотносительно к тому, как они осознавались самим учёным [7]. При этом личностные механизмы творчества могут быть раскрыты только в контексте их обусловленности конкретной общественно-исторической ситуацией.

Характеристика творческого процесса

Творчество, как элемент по структуры познания, происходит в рамках творческого процесса. Творческий процесс представляет собой динамику созидательного мышления, сознательной или подсознательной целью которого является некое творческое решение в данной области (в данном виде) творчества.

Впервые правильно указал на характерные особенности научного творчества С.Л. Рубинштейн. Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения.

Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Грэм Уоллес в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

Подготовка - формулирование задачи; попытки её решения.

Инкубация - временное отвлечение от задачи.

Озарение - появление интуитивного решения.

Проверка - испытание и/или реализация решения.

Впрочем, это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре. Он в своём докладе в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса, которые впоследствии выделялись многими психологами [13]:

Вначале ставится задача и в течение некоторого времени делаются попытки решить её.

За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого когда человек не думает о так и не решённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей.

И, наконец, наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению. В противоположность обычным сообщениям такого рода, Пуанкаре описывает здесь не только момент появления в сознании решения, но и будто чудом ставшую видимой работу бессознательного, непосредственно предшествовавшую этому.

После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие.

Теоретизируя, Пуанкаре изображает творческий процесс (на примере математического творчества) как последовательность двух этапов: 1) комбинирование частиц - элементов знания и 2) последующий отбор полезных комбинаций.

Пуанкаре замечает, что комбинирование происходит вне сознания -- в сознании возникают уже готовые «действительно полезные комбинации и некоторые другие, имеющие признаки полезных, которые он, изобретатель, затем отбросит». Возникают вопросы: что за частицы участвуют в бессознательном комбинировании и как происходит комбинирование; как действует «фильтр» и что это за признаки, по которым он отбирает некоторые комбинации, пропуская их в сознание. Пуанкаре даёт следующий ответ.

Первоначальная сознательная работа над задачей актуализирует, «приводит в движение» те элементы будущих комбинаций, которые имеют отношение к решаемой задаче. Затем, если, конечно, задача не решается сразу, наступает период бессознательной работы над задачей. В то время как сознание занято совсем другими вещами, в подсознании получившие толчок частицы продолжают свой танец, сталкиваясь и образуя разнообразные комбинации. Какие же из этих комбинаций попадают в сознание? Это комбинации «наиболее красивые, т.е. те, которые больше всего воздействуют на это специальное чувство математической красоты, известное всем математикам и недоступное профанам до такой степени, что они часто склонны смеяться над ним».

Итак, отбираются и проникают в сознание наиболее «математически красивые» комбинации. Но каковы характеристики этих красивых математических комбинаций? Это те, элементы которых гармонически расположены таким образом, что ум без усилия может их охватывать целиком, угадывая детали. Эта гармония служит одновременно удовлетворением наших эстетических чувств и помощью для ума, она его поддерживает и ею он руководствуется. Эта гармония даёт нам возможность предчувствовать математический закон. Таким образом, это специальное эстетическое чувство играет роль решета, и этим объясняется, почему тот, кто лишен его, никогда не станет настоящим изобретателем.

Творчество как принцип познания и эволюции

Познание, осознание вещей имеет различные уровни, глубину проникновения в объект и степень ясности понимания. Отсюда обыденное, научное, философское, эстетическое и религиозное осознание мира, а также чувственный и рациональный уровни сознания. Ощущения, восприятия, представления, понятия, мышление образуют основу познания, но они не исчерпывают всей его структурной полноты: оно включает в себя и акт творчества как необходимый компонент.

Воздействующие на нас предметы, события вызывают в нас не только познавательные образы, мысли, идеи, но и эмоциональные всплески. Познание и творчество - это не холодно-рассудочное, а страстное искание истины. Оба эти процессы при всех комбинациях от бытового уровня до философских категорий взаимодополняющие. Иногда в процессе творчества всплывают ответы на такие вопросы, на которые не мог найти ответы нигде до этого. Причем, это происходит в моменты наибольшей продуктивности, подспудно, как бы подсознательно. Эти минуты познания очень ценны, в таком случае, как будто приоткрывается завеса в ответ на усилия познающего.

Рассмотрим, как можно представить творчество или «активную» эволюцию. В случае активного творчества могут происходить такие процессы [12]:

а) отбираются по красоте наиболее эволюционные мысли и на их основе создается в уме эволюционная модель явления;

б) сознание сосредоточивается на этих явлениях;

в) постоянная концентрация с помощью любви на данной идее приводит к тому, что при любом восприятии отбираются прежде всего те жизненные линии и линии смыслов, которые могут привести к воплощению данной идеи. При некой доминанте наиболее вероятными при восприятии становятся совершенно определенные действия, человек может даже выбирать их, не рассуждая. Другие смыслы отсекаются, иногда человек даже может не осознавать других решений без специального обдумывания. Просто потому, что свойство целостного сознания выделяет при восприятии именно эти линии или же окрашивает желанием именно их. Они будут наиболее вероятными. То есть из всего множества вероятных действий самим присутствием некой эволюционной модели в целостном сознании наиболее осознанными личностью вариантами делаются жизненные линии, которые могут привести к воплощению более эволюционной модели. Можно представить, что фильтруя наиболее вероятные смыслы, можно направлять личность на наиболее эволюционные явления;

г) после того, как в результате концентрации на красоте некая эволюционная идея обрела в мозгу человека некую определенную форму (вылилась в нечто зримое), после того, как будут продуманы пути ее достижения и цель станет реальной, то, если анализировать биографии видных исторических деятелей или историю массовых движений, может возникнуть страсть, или стремление совершить активное эволюционное действие по «овладению» красотой. Но для этого, судя по всему, нужно осознать реальность будущей модели, зрительно представить ее.

Можно предположить, что для возникновения страстного стремления нужна некая модель красоты, которая должна быть выношена сознанием до такой степени, чтоб она перешла с уровня чувства на зримо-осязаемый альфа-уровень, то есть обрела пространственно-временное измерение. Некая создаваемая модель будущей Красоты в мозгу должна пройти некий путь развития, чтобы вызвать стремление.

Стремление вызывает неконтролируемое желание действовать при фиксированной цели. В этот момент возникает активность. Человек творит эволюцию. Каким образом может быть воплощена уже созданная модель, если рассматривать вопрос механически, то есть неосознанно? Синтетическое сознание охватывает модель, но это в том случае, когда оно вне времени.

В литературе предлагается своеобразная механическая модель неосознанного творчества. Любое восприятие будет, как мы покажем, соотнесением нового не только со всем полученным нами опытом за всю нашу жизнь, но и с построенной прекрасной моделью.

Если же взять текущее восприятие, то при целостном восприятии текущего момента и одновременном фиксированном целостном мышлении через любовь на некой красивой модели получится не просто осознание смысла увиденной «картинки». В данном случае выделятся не только наиболее вероятностные смыслы. При одновременном осознании всего открываются еще и все взаимосвязи между текущим моментом и красивой моделью. А это есть ничто иное, как модель достижения.

То есть в итоге происходит осознание не просто наиболее вероятного смысла ситуации, а наиболее вероятного смысла, детерминированного некой прекрасной моделью. То есть осознание при взгляде не только прошлое, но некое возможное будущее. Так, бизнесмен с одного взгляда иногда способен увидеть, сколько денег принесет ему в будущем данная ситуация, если будет реализована некая модель. Стрелок способен увидеть заранее, куда попадет выпущенная пуля. То есть некая прекрасная модель в момент фиксации способна, как будто переместить центр визуализации из прошлого в будущее, то есть человек при любом восприятии будет воспринимать смыслы, связанные не только с бывшим опытом, но и с будущей моделью, а значит, осознавать «модель достижения» при простом восприятии. Таким образом, человек будет осознавать свои будущие действия просто при восприятии, то есть действовать мгновенно, если есть некая модель достижения [12].

Конечно, сама «модель достижения» будет возможна только в том случае, если у нас достаточно знаний, опыта и т.п., чтоб заполнить все пробелы смысловых линий от одного к другому (от текущего восприятия к прекрасной модели). Если же возникнут «пробелы», то их придется заполнять. То есть изучать, строить, исследовать. Самое интересное, что накопление знаний при таком образе действий само превращается в действие - а значит, если где-то человек встретит некие знания, нужные для утверждения модели, то процесс восприятия знаний, то есть познания, становится дополненным красотой. В воспоминаниях некоторых ученых иногда можно найти намеки, что те области, которыми им вдруг становилось интересно заниматься, иногда в будущем оказывались связанными друг с другом.

То есть некий идеал красоты может даже неосознанно направлять общество. Смысловую «модель достижения» нужно назвать не «моделью достижения», а спонтанной смысловой моделью, потому что формально будут выделены все смыслы, связывающие текущее восприятие и «красивую модель будущего». И в этой совокупности всех родственных смыслов могут выделиться и быть осознанными все пути и связи, ремесла и навыки, так как они будут выделены и «сгруппированы» при определении пути от одного к другому.

Можно утверждать, что помимо прекрасной модели эволюционного явления любовь рождает и модель ее достижения самим фактом восприятия. Наличие прекрасной модели автоматически приводит к познанию путей к ней при восприятии, то есть при любом повороте обстоятельств будет осознаваться и путь к ней. Возникает не только Стремление к некой абстрактной цели, но и дорога, по которой надо идти.

Тема творчества является одной из так называемых «вечных» проблем философии. Творчество представляет собой акт создания некоего объекта, который ранее не существовал. Исходя из сути творчества, выделяют художественное, научное, техническое, политическое, спортивное творчество и другие виды. Творчество является характерной особенностью человеческого мышления и открывает перед человеком широкий спектр возможностей. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) -- уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Творчество не является единовременным актом, и представляет собой процесс. Творческий процесс может включать в себя ряд этапов: формулирование задачи; попытки её решения; временное отвлечение от задачи, её бессознательное осмысление; появление интуитивного решения, и, наконец, испытание и реализация решения. Творческий процесс является в значительной степени субъективным процессом, хотя зависит не только от человека, но и от условий постановки задачи. Кроме того, исследователями творческого процесса предлагается идея о том, что наиболее верное решение какой-либо задачи, являясь по своей сути неординарным, может появиться у человека, наименее отягчённого догмами и традиционным мышлением в данном конкретном направлении.

Творчество можно рассматривать не только как процесс создания чего-то нового, но и как процесс, протекающий при взаимодействии личности (или внутреннего мира человека) и действительности. При этом изменения происходят не только в действительности, но и в личности. Через творчество осуществляется связь человека с миром.

Таким образом, творчество целесообразно рассматривать как неотъемлемый элемент познания. Оно соотносится с познанием посредством восприятия и воображения. Ощущения, восприятия, представления, понятия, мышление образуют основу познания, но они не исчерпывают всей его структурной полноты: оно включает в себя и акт творчества как необходимый компонент. Творчество может выступать не только как результат познания, но и как средство познания, как конструктивный элемент структуры познания.

1.2 Проблема развития творческих способностей школьников

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания - философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний. В настоящее время развитие творческой одаренности учащихся является одним из основных запросов, которые жизнь предъявляет к образованию. Изменения во всех областях жизни происходят с невиданной скоростью. Объем информации удваивается каждые два года. Знания устаревают быстрее, чем человек успевает их использовать. Для того чтобы успешно жить и действовать в современном мире, необходимо быть постоянно готовым к изменениям, сохраняя при этом свою неповторимость.

К моменту поступления в школу ребенок становится субъектом разнообразных видов деятельности, у него формируется потребность в расширении сферы реализации себя как субъекта. Однако, у него нет потребности и способности к самоизменению. И то, и другое может возникнуть, оформится и развиться в процессе школьного обучения. И.Я. Лернер выделил два компонента содержания образования: базовый, включающий систему знаний и навыков, и продвинутый, содержащий опыт творческой деятельности (перенос знаний, умений и навыков в новую ситуацию). Природосообразная личностно ориентированная дидактика Дж. Дьюи выдвигает на первый план активность ученика, развитие его природной сущности и освоение способов деятельности в изучаемых областях.

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторской и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

Таким образом, развитие творческой одаренности становится одной из основных задач современного образования. Для этого необходима специальная образовательная технология, которая бы позволяла развивать уникальный творческий потенциал каждого ученика, сохраняя при этом массовость образования. Такую технологию обеспечивает подход, связанный с развитием творческой одаренности учащихся.

Опираясь на имеющийся положительный опыт, следует отметить объективную потребность образования в определении средств организации процесса развития творческих способностей младших школьников, способствующих освоению доступных видов творческой деятельности, обеспечению накопления субъективного творческого опыта, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие творческих способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся. При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

А.В. Хуторской справедливо отмечает, что вопрос о "выведении за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира, с личностными качествами приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса". В качестве методологической основы выбраны системный и личностно-деятельностный подход, что соответствует современным концептуальным позициям образования. Пересмотр педагогом привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений, навыков и позволяет учитывать субъективно-творческий опыт, идивидуально-психологические особенности младших школьников, рассматривать в единстве разнообразные виды творческих заданий и методы их выполнения, определить соотношение видов творческой деятельности в учебном процессе, которое обеспечивало бы эффективность развития креативных способностей учащихся.



1.3 Формы творческой деятельности школьников

Рассмотрим основные формы творческой деятельности школьников, дадим им краткую характеристику и опишем педагогических эффект от их использования.

К таким формам относятся:

1) рисование, вырезки из бумаги;

2) творческие игры;

3) музыка, поэзия;

4) дискуссии;

5) письмо, развивающее творчество.

Рисование и вырезки из бумаги удобно использовать в играх, соревнованиях. Эту форму творчества можно использовать очень широко и разнообразно. Рисование является хорошим подспорьем в проведении классного часа. Школьники заняты делом, возможно в команде. Они создают иллюстрацию к разбираемой теме. Это запечатлит тему в их памяти и закрепит услышанное.

Письмо, развивающее творчество. Можно дать задание взять у кого-нибудь интервью, а затем написать статью, сочинить резюме, написать отзыв о том или ином человеке или его творчестве, действии и т. д.

Пение сплачивает, разряжает атмосферу, поднимает настроение. Можно дать задание придумать новые слова к известным песням, сочинить четверостишия на заданную тему, лучше с юмором, и т. д.

Дискуссии учат общению, помогают обыграть те или иные роли и ситуации, лучше понять ту или иную позицию.

Творческие игры, представляют собой показ сценки по заданной теме в художественной форме. Сценку заранее готовит учитель и раздает роли прямо на уроке. Желательно, чтобы сценка была богата действиями.

Используя творческие игры на классном часе, преподаватель должен быть сам настроен на активное участие. Он должен проявлять свой интерес мимикой и жестами, активно использовать наглядные материалы. При этом ничего специального не требуется, вполне подойдут подручные материалы. Школьникам предоставляется возможность самим изготовить основной реквизит -- одежду, обстановку, персонажей.

Основной целью использования творческих игр на классном часе является приближение школьников к необходимым выводам, лучшее понимание через их активное участие в игре.



Глава 2. Реализация комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования

2.1 Цели и задачи экспериментальной работы

В первой главе дипломной работы нами был проведен теоретический анализ состояния проблемы эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования. Данный анализ, а также изучение опыта работы учреждений начального профессионального образования позволили нам провести экспериментальную работу, основанную на теоретическом предположении о том, что эффективность воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования зависит от определенного комплекса педагогических условий. Таких как: осуществление психолого-педагогической диагностики личности учащихся; разработка и реализация программы профессионального воспитания учащихся; повышение профессиональной компетентности педагогов в вопросах организации воспитательного процесса.

Как и Ю.К. Бабанский мы считаем, что с помощью педагогического эксперимента можно правильнее, чем с помощью других методов, оценить педагогические условия эффективности воспитательного процесса и определить оптимальное их сочетание, так как педагогический эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые необходимые связи между явлениями, то есть изучить закономерности, характерные для педагогического процесса (31).

Поэтому, основным методом экспериментальной работы стал педагогический эксперимент, который позволяет обеспечить доказательную и научно-объективную проверку правильности выдвинутой гипотезы.

Педагогический эксперимент - это «научно поставленный опыт воспитания и развития людей в определенных социальных условиях, дающих возможность наблюдения исследуемых педагогических явлений в контролируемых и учитываемых условиях» (12).

Педагогический эксперимент завоевывает все более прочные позиции в исследовании явлений воспитания и вносит принципиально важные изменения в организацию и результаты воспитательного процесса. При реализации возможностей педагогического эксперимента нами использовался комплекс методов для организации исследования.

Цель эксперимента: проверка на практике гипотетического комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования, обоснование их необходимости и достаточности, а также изучение уровня воспитанности учащихся.

Когда речь идет о влиянии определенных педагогических условий на воспитательный процесс требуется некоторое время, чтобы получить какие-либо сдвиги. Поэтому эксперимент длился один год, что на наш взгляд достаточный срок для подведения итогов.

Наш эксперимент состоял из трех этапов: констатирующий, формирующий и обобщающий.

На констатирующем этапе эксперимента мы определили реальный уровень воспитанности учащихся колледжа МИЭМП г. Москва.

Формирующий этап был направлен на реализацию выявленного и теоретически обоснованного комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования. Реализация комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса осуществлялась на базе колледжа МИЭМП.

На обобщающем этапе мы обработали, обобщили и оформили результаты педагогического эксперимента.

Заметим, что констатирующий эксперимент имеет в исследовании особое значение, так как достоверность получаемых в эксперименте результатов в наибольшей мере зависит от исходных данных. Поэтому в данном параграфе мы сосредоточимся на характеристике констатирующего этапа эксперимента.

Цель данного этапа заключалась в определении исходного уровня воспитанности учащихся. Она была реализована с помощью изучения всех учащихся колледжа, а также посредством изучения выборки учащихся (130,136,137 и 132 группы). Выборка состоит из трех экспериментальных и одной контрольной группы - в совокупности 108 учащихся. При комплектации этих групп особое внимание уделялось тому, чтобы экспериментальные группы были типичными и имели одинаковые начальные параметры. Такой вариант в педагогических исследованиях признан наиболее оптимальным (25).

В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялось первое педагогическое условие - осуществление психолого-педагогической диагностики личности учащихся.

Во второй (ЭГ-2) - планировалось апробировать второе педагогическое условие - разработка и реализация программы профессионального воспитания учащихся.

В третьей экспериментальной группе (ЭГ-3) должен был осуществляться весь комплекс педагогических условий, включающий, кроме перечисленных выше, повышение профессиональной компетентности экономических работников в вопросах научно обоснованной организации воспитательного процесса.

В контрольной группе (КГ) воспитательный процесс должен был осуществляться и контролироваться традиционными методами.

Работа по выявлению исходного уровня воспитанности учащихся велась по следующим направлениям: отношение к обществу и окружающим людям; отношение к труду и осваиваемой профессии; отношение к себе.

Показателями воспитанности учащихся по отношению к обществу и окружающим людям явились такие качества личности, как любовь к Отечеству, политическая и правовая культура, культура поведения. Для изучения сформированности этих качеств у учащихся мы использовали методику незаконченного предложения (1) и методику изучения коммуникативных навыков (В. Ряховский (46)).

Проанализировав полученные данные мы увидели, что уровень сформированности у учащихся устойчивых социально значимых качеств, характеризующих отношение к обществу и окружающим людям очень низок. Слабо выражено чувство любви к Отечеству; мало освоены и не применяются нормы политико-правовой культуры; преобладает низкая активность и продуктивность в конструировании отношений с окружающими людьми. Показатели воспитанности учащихся по отношению к труду и осваиваемой профессии: проявление самостоятельности в труде и освоении профессии, проявление деликатности и организованности, профессиональная направленность личности.

Анализ полученных данных также обнаружил низкий уровень сформированности у учащихся устойчивых социально-значимых качеств, характеризующих отношение к труду и осваиваемой профессии: большинство учащихся не проявляет активности и самостоятельности в поиске способов решения учебно-познавательных задач; отсутствует ответственное отношение к освоению избранной профессии, деловитость, интерес к профессиональной деятельности.

Отношение к себе мы исследовали с помощью следующих показателей: целеустремленность в самоопределении и самосовершенствовании, адекватная самооценка, здоровый образ жизни.

Анализ полученных данных показал, что у значительной части учащихся недостаточно сформировано осознанное отношение к себе, т.е. нет цели самоопределению, стремления к самосовершенствованию, уважения себя как личности.



2.2 Реализация комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования

Формирующий этап экспериментальной работы нашего исследования состоял в реализации комплекса педагогических условий эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования, в проверке его необходимости и достаточности. Он носил естественный характер, так как протекал в реальном воспитательном процессе колледжа МИЭМП.

Эффективность воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования заключается в достижении соответствия между его целями и результатами и характеризуется уровнем воспитанности учащихся.

Экспериментальная работа по формированию такого свойства личности, как воспитанность, должна начинаться с анализа исходных параметров, влияющих на формирование личности. С этой целью нами разработано и реализовано первое педагогическое условие эффективности воспитательного процесса в учреждениях начального профессионального образования - осуществление психолого-педагогической диагностики личности учащихся.

К исходным параметрам, влияющим на формирование личности учащегося, мы относим социально-демографические характеристики семьи учащегося: состав семьи, трудовая занятость родителей, образовательный уровень родителей, а также занятость учащегося в свободное время.

Анализ исходных параметров позволил сформулировать основные социально-демографические характеристики учащихся колледжа:

а) 59% учащихся проживают в неполных семьях; 6% семей учащихся имеют в своем составе трех и более детей;

б) в 47% семей учащихся работает только один родитель, в 5% семей оба родителя не имеют постоянного места работы.

Занятия учащихся в свободное время характеризуются следующими показателями:

- большинство учащихся значительное количество свободного времени, проводят, преимущественного, бесцельно;

- основные занятия учащихся в свободное время - игры в компьютере, общение в Интернет, просмотр телевизионных передач, проведение времени с друзьями; «отдых», не подкрепленный конкретизацией рода занятий и содержания деятельности;

- 23% учащихся отметили неудовлетворенность характером проведения свободного времени;

- 4% учащихся отметили, что нуждаются в помощи по организации свободного времени.

Изучение профессиональной направленности личности учащихся осуществлялось по методике, предложенной Э.Ф. Зеером и Г.А. Карповой (74) и адаптированной к проблеме нашего исследования. Уровень профессиональной направленности определялся суммой баллов, набранных учащимся в результате ответов на вопросы предложенной анкеты.

Выделяют три уровня профессиональной направленности личности: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень профессиональной направленности характеризуется большим интересом, проявляемым к осваиваемой профессии, знанием содержания будущей профессиональной деятельности, осознанием значимости профессиональной деятельности для общества и для себя лично, стремлением к творчеству и профессиональному росту, самостоятельностью в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками.

Средний уровень профессиональной направленности характеризуется отрывочными знаниями о содержании осваиваемой профессиональной деятельности и незначительным удовлетворением от учебных и практических занятий, недостаточно объективной оценкой собственных способностей в части выполнения работ по специальности, отсутствием самостоятельности в профессиональной деятельности и стремления к самосовершенствованию.

Для низкого уровня профессиональной направленности характер-но отсутствие интереса к осваиваемой профессии в целом и к учебным занятиям, в частности; незнание сути профессиональной деятельности и своих способностей в части выполнения работ по специальности, отрицание творческого характера профессиональной деятельности и необходимости профессионального самосовершенствования, неспособность без постоянного контроля и руководства успешно выполнять учебные задания.

Наиболее низкие показатели отмечены у большинства респондентов по таким параметрам, как знание содержания будущей профессиональной деятельности, осознание значимости осваиваемой профессии для общества и лично для себя, признание творческого характера профессиональной деятельности.

Изучение мотивов выбора учащимися профессии осуществлялось по методике, предложенной Ю.С. Багимовым (37). Сущность методики заключается в том, что учащимся предлагается выбрать одно из двух утверждений, соответствующих каждому из девяти мотивов выбора профессии.

Как видно из таблицы, ведущими мотивами выбора профессии учащимися учреждения начального профессионального образования являются: мотивы материальные, заключающиеся в стремлении хорошо зарабатывать и обеспечить себе стабильное будущее; мотивы утилитарные, заключающиеся в стремлении найти работу в комфортных условиях или продолжить обучение; мотивы престижа, ориентирующие на выбор профессии, престижной среди друзей, и позволяющей занять уважаемое положение в обществе.

Мотивы выбора профессии могут изменяться и обогащаться в процессе развития ведущей деятельности. Иерархия профессиональных мотивов, их динамика отражают процесс становления личности будущего молодого специалиста. Исходя из этого, мы определяем деятельность по формированию у учащихся устойчивых мотивов выбора профессии в качестве приоритетной.

В табл. 3 представлены результаты изучения мотивов выбора профессии учащимися экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-3. Мотивы изложены в таблице в порядке иерархии: от наиболее к наименее распространенным.

Диагностика сформированности профессионально важных личностных качеств учащихся: общительности, эмоциональной устойчивости, практичности и добросовестности, расчетливости, самоконтроля осуществлялась нами посредством методики, разработанной С.В. Грачевым [60]. Данная методика предполагает - посредством определения количественного коэффициента на основе математических расчетов - выявление трех уровней сформированности профессионально важных личностных качеств учащихся: высокого, среднего и низкого.

Групповой коэффициент сформированности профессионально важных личностных качеств учащихся определялся нами как отношение суммы индивидуальных коэффициентов учащихся группы к количеству тестируемых.

В таблицах 4 и 5 представлены результаты изучения сформированности профессионально важных личностных качеств у учащихся экспериментальных групп ЭГ-1 и ЭГ-3.

Результаты изучения сформированности профессионально важных личностных качеств учащихся позволяют сделать вывод о низком (за исключением показателя «общительность») уровне их сформированности. Наиболее низкие показатели отмечены по таким профессионально важным личностным качествам учащихся, как самоконтроль и эмоциональная устойчивость. Требуется целенаправленная работа по развитию таких качеств, как практичность, добросовестность, расчетливость.

...