Личность: психологическая стратегия воспитания

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Контрольная работа

по дисциплине «Педагогика и психология»

«Личность: психологическая стратегия воспитания»

Тюмень, 2011

Содержание

Введение

1. Личность как предмет воспитания

1.1 Понятие «личность» в российской педагогике

1.2 Формирование личностных качеств в процессе воспитания

1.3 Возрастные особенности личности

1.4 Основные факторы, воздействующие на развитие личности

Заключение

Список литературы

Введение

Целью данной работы является изучение понятия «личность» и анализ личности как предмет воспитания. На каждом этапе исторического развития общества педагогика как наука отражала состояние образования, обучение и воспитание подрастающего поколения.

Педагогика развивалась в русле философских знаний о человеке и обществе, но в XVI-XVII вв. она стала самостоятельной наукой, означающей науку о законах воспитания, о передаче опыта одного поколения другому, наукой о процессе воспитания и обучения не только детей, но и взрослых. Общими для философии и педагогики являлись система взглядов на мир и место в нем человека, на место человека в обществе. Педагогика как частная наука философии сосредоточилась только на проблемах человека, личности и общества, воспитании, образовании и обучении, идеале воспитания, идеале личности в обществе.

Она стала наукой об образовании, процессе просвещения и самовоспитания личности. Существует закономерность: человек рождается, личностью он становится.

Актуальность данной темы обусловлена определенным интересом к воспитанию, развитию и совершенствованию личности.

Исследование данной работы предопределило ряд задач:

1. Определить характерные черты личности;

2. Проанализировать процесс формирования и развития личности;

3. Выявить основные (внутренние и внешние) факторы развития личности.

В качестве теоретической базы были использованы работы Н.Н. Барковой, И.Ф. Харламова, В. Вараксина и других авторов. Данные работы позволили дать более качественную оценку в области воспитания личности.

1. Личность как предмет воспитания

1.1 Понятие «личность» в российской педагогике

Вторая половина XIX в. явилась важным периодом в истории российской педагогики, долгое время находившейся под значительным влиянием западноевропейской науки. Благодаря деятельности П.Г. Редкина, П.Д. Юркевича, Н.И. Пирогова и других выдающихся представителей общественно-педагогического движения постепенно осознавалась необходимость поисков самостоятельного решения проблем воспитания и обучения, связанных с формированием понятий «индивид», «индивидуальность», «личность», трактовка которых неоднократно менялась в зависимости от представлений о целях и идеалах воспитания.

Точно и лаконично главную педагогическую цель выразил в своем призыве Н.И. Пирогов: «Быть человеком!». Сохраняя в основе идеала воспитания традиционные требования христианской морали, русские педагоги уделяли особое внимание к их проявлению в жизни людей, в настоящих человеческих отношениях. П.Ф. Каптерев писал: «Если реальные человеческие отношения не определяются нравственным кодексом, то он теряет всякое значение в действительности и превращается в ряд отвлеченных благочестивых пожеланий, не соприкасающихся с жизнью и подлинными людскими отношениями. За познанием истины этих отношений следует ее осуществление».

Первостепенное значение приобретала проблема изучения человека с точки зрения анатомии, физиологии, психологии - использование этих знаний учителем для наибольшей эффективности воспитательного процесса. Призывая воспитателя быть внимательным к ребенку, К.Д. Ушинский неоднократно подчеркивал, что изучение детей должно идти и через выявление способностей и интересов ученика как индивидуальности.

В работах Д.И. Менделеева, Н.Г. Жуковского, И.П. Павлова, В.И. Вернадского и других раскрывалась сложность человека как природного организма, показаны его специфические особенности, которые необходимо учитывать в педагогическом процессе.

Развитие педагогики, психологии, физиологии привело к необходимости разведения и четкого обозначения психолого-педагогических понятий «индивидуальность» и «личность».

Дело в том, что цель воспитания предусматривала слитность понятий «личность» и «индивидуальность». Так, Н.И. Пирогов, призывая учитывать индивидуальные качества детей, изучать их, считаться с ними, замечал, что «личность одинаково неприкосновенна и в ребенке, и во взрослом». Но уже на рубеже XIX-XX вв. первое стало означать неповторимое сочетание качеств, свойств, способностей, интересов отдельного человека. Трактовка второго оказалась сложнее и многограннее. В условиях активного экономического развития страны ценился инициативный, самостоятельно мыслящий работник, «заметная» личность. Распространение популярного в России позитивизма способствовало формированию общественного идеала внутренне свободной личности, ценности ее индивидуальности. Не следует забывать и об одновременном распространении марксизма, на основе которого была развернута политическая борьба за ликвидацию социального неравенства - одной из важнейших педагогических проблем в сфере просвещения.

Так, личность нередко трактовалась как результат развития индивидуальности, а сила и яркость социума определялись совокупностью индивидуальных личностей.

Таким образом, постепенно стали формироваться основы современного подхода к понятиям «личность» («я есть») и «индивидуальность» («я такова») в воспитании и обучении.

По мнению многих отечественных педагогов, развитие разных сторон личности напрямую зависит от ее индивидуальности и должно осуществляться в соответствии с природой ребенка; отсюда - не всестороннее, а, скорее, разностороннее его развитие. «Очевидно, гармония развития может быть понимаема лишь в смысле не равного развития сил, а объединенного, связанного развития, представляющего нечто целое при неравенстве сил, в котором одно - главное, а другое - второстепенное и подчиненное, одно - сильное, другое - слабое, но все соединенное, связанное, прилаженное одно к одному», - писал П.Ф. Каптерев.

Особую важность в трактовке личности приобретала взаимосвязь нравственных и гражданско-патриотических качеств, что проявилось в усилении социальной стороны идеала воспитания - ответственности человека перед обществом и государством. Особенно ярко требования к укреплению патриотизма, преданности родине как главных нравственных качеств человека зазвучали в военный период 1914-1917 гг. В то же время гармония личности требовала избегать односторонности ее формирования: идеалы истины, добра и красоты подразумевали одновременное развитие умственной, нравственной, эстетической, физической сфер ребенка. Если «индивидуальности» условно могло соответствовать нечто конкретное, особенное качество человека, то «личности» - именно многосторонность. «Задачи истинного образования заключаются в образовании всего человека без разделения ума, души и тела на какие-то независимые области. Если эти три области и рассматриваются ради удобства отдельно, то цель разумного образования - равномерно воздействовать и добиваться гармонического развития человека, руководствуясь известными нам знаниями о законах природы, которым мы подчинены», - писал В.В. Гориневский.

В идею всестороннего гармоничного развития входило и трудовое воспитание. Причем издавна ценился духовный труд - работа над своим нравственным совершенствованием. Свободный, сознательный труд-творчество на пользу общества и государства помогал нравственному становлению личности, ее в социальной среде. Необходимо добавить, что со времени К.Д. Ушинского в понимание «среда» входили культура, традиции, особенности воспитания того народа, среди которого живет и формируется ребенок.

Само соотношение наследственности, среды и воспитания менялось в отечественной педагогике. Н.Х. Вессель, рассматривая ребенка как «субъект» и «объект» педагогического воздействия, отмечал, что в первом случае большее значение имеет его наследственность, а во втором - воспитание. Причем сама среда выступает условием как раскрытия и совершенствования наследственных способностей, так и подавления нежелательных наклонностей с помощью продуманного воспитания.

Представители экспериментальной педагогики и педологии утверждали тезис о главенствующей роли фактора наследственности. «Самое действенное и плодотворное воспитание, - писал П.П. Блонский, - такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности, действует на последнюю не посредством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри». П.Ф. Каптерев писал: «Унаследованное свойство есть природа субъекта; а природу гони в дверь - она влетит в окно». Но «если всякое культурное растение, если всякое домашнее животное нуждается в воспитании, то всем должно быть ясно, в какой мере нуждается в воспитании культурный человек».

Таким образом, фактор воспитания не терял своего значения. Напротив, с революционизацией социально-политической ситуации в стране, с возросшим влиянием на детские души идей атеизма представители педагогической науки и учителя-практики все настойчивее призывали к реорганизации воспитания, обновлению его духа. Главным лицом в этом процессе выступал учитель, воспитатель, так как считалось, «что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хорошо он ни был продуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Разрабатывая тему среды (домашней, школьной, товарищеской), педагоги считали, что воспитание не следует рассматривать только как процесс приспособления к окружающей обстановке. По их мнению, оно должно выступать активной силой, направляющей развитие детей в соответствии с выработанным идеалом, который всегда может возвышаться над средой и влиять на нее, и задача воспитателя будет заключаться не в приспособлении воспитанника к среде, а в том, чтобы повышать уровень среды и в связи с этим приближаться, насколько это возможно, к упомянутому идеалу.

Со временем фактор среды оказывался едва ли не ведущим. Представляется, что определенный отход некоторых отечественных педагогов от принципа «свободного воспитания» был обусловлен признанием ведущей роли социальной среды в процессе формирования личности. Поэтому школа должна не только отражать особенности окружающей среды, но и уметь выстраивать свою тактику в борьбе за ребенка.

Раскрытию личности ребенка должна была помогать правильная организация обучения и воспитания. Ее основным принципом стала разносторонность воздействия с целью проявления всех интересов и возможностей воспитанника, его индивидуальных дарований. Значительное внимание уделялось занятиям искусством, художественным творчеством. Эстетическое развитие позволяло «запустить» процесс раскрытия индивидуальности и одновременно благотворно влиять на ребенка; помогать совершенствованию его внутренне го духовного мира, его жизненных целей и идеалов, способствовать формированию разносторонне развитой гармоничной личности. Средством достижения этой цели, по мнению многих педагогов, служит самодеятельный труд: воспитанник хорошо усваивает только то, что познает с помощью деятельности, само желание активного восприятия жизни всегда внутренне присуще ребенку от природы.

Достижения современных наук и объективные требования общества в значительной степени способствовали расширению трактовки понятия «личность» в представлениях отечественных педагогов в начале XX в., что, в свою очередь, оказало заметное влияние на развитие школьного воспитания и обучения.

1.2 Формирование личностных качеств в процессе воспитания

личность воспитание возрастной педагогика

Неэффективность воспитательной работы в школе во многом объясняется тем, что ее научно-методическое освещение зачастую характеризуется недостаточной четкостью, неконкретностью, а иногда и определенной теоретической аморфностью. Например, если речь идет о патриотическом или трудовом воспитании, то обычно в общих чертах раскрываются их этическая сущность, задачи, а также рассматриваются те «воспитательные мероприятия», которые составляют их содержание. Но учителям и классным руководителям расплывчатых рассуждений о столь сложных процессах далеко не достаточно. Ведь практику нужно осмыслить систему и конечные результаты воспитательной работы, к достижению которых необходимо стремиться, а также то, в каких личностных изменениях и новообразованиях они должны воплощаться. Однако именно этого зачастую и недостает учебным пособиям по педагогике для студентов и многочисленным методическим рекомендациям, адресованным учителям.

Существует убежденность, что теоретикам и практикам в своей работе акцент необходимо делать именно на таком аспекте воспитания, который характеризует и личностное развитие учащихся, и его конечные результаты.

«Воспитание» долгое время ассоциировалось с понятием «образование» и по существу выступало как его синоним. В этом случае оно включало в себя как обучение, так и формирование у обучаемых определенных духовных и нравственных или, выражаясь современным языком, личностных свойств и качеств. Определенная синонимичность сохраняется до сих пор. В частности, она проявляется при определении сущности воспитания в его, так называемом широком смысле. Например, Н.К. Крупская считала, что воспитание в его широком понимании включает в себя процесс овладения всей совокупностью общественного опыта, т.е. знаниями, умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными (нравственными, эстетическими и мировоззренческими) отношениями. Подобным же образом трактуется и понятие «образование». «Три качества, - писал Н.Г. Чернышевский, - обширные знания, привычка мыслить и благородство чувств - необходимы для того, чтобы человек был образованным в полном смысле слова». Родственность воспитания и образования в таких определениях выступает со всей очевидностью.

Однако для развития личности обучения и определенной обученности недостаточно. В самом деле, хорошо овладев некоей совокупностью знаний, умений и навыков, человек может проявлять довольно высокую обученность. Но он может не иметь должной воспитанности, т.е. не владеть необходимой культурой общения, быть неопрятным, проявлять эгоцентрические наклонности, лицемерие, низкий уровень общественно-политических взглядов и даже быть нравственным уродом. Задача школы - формировать у учащихся и высокую степень обученности, и высокий уровень воспитанности.

Безусловно, обучение играет весьма значительную роль в личностном формировании. Оно развивает познавательно-интеллектуальную сферу, расширяет кругозор, способствует осмыслению нравственности, мировоззренческих идей и т.д.

В свое время в педагогике, как известно, утвердилось положение о деятельностном характере воспитания. Потом оно было несколько уточнено и расширено, и стали говорить о деятельностно-личностном подходе, подчеркивая, что личность развивается только в процессе разнообразной активной деятельности. Но, есть основание считать данное определение неполным. Дело в том, что формирование личности происходит не только благодаря той деятельности, в которую она включается. Едва ли не решающее значение в ее развитии имеют те отношения, которые возникают и упрочиваются в процессе этой деятельности. Именно в деятельности и связанных с ней отношениях изначально коренятся социальные и психолого-педагогические истоки личностного формирования растущего человека. Это означает, что воспитание и формирование личности происходят только путем включения ее в разнообразные виды деятельности и благодаря развитию и укреплению тех отношений, которые возникают у нее в процессе этой деятельности.

Человек по своей природе существо деятельное. Он становится личностью, овладевая различными сторонами общественного опыта: знаниями, разнообразными умениями и навыками, способами творческой деятельности. Но его личностное развитие в решающей мере зависит от тех отношений - положительных или отрицательных, - которые возникают и упрочиваются у него в этом процессе. Можно, к примеру, привлекать учащегося к труду, но для воспитания трудолюбия необходимо так организовать эту деятельность, чтобы она возбуждала у него положительные эмоции, внутреннее воодушевление и радость. Если же переживания будут носить негативный характер, это не только не будет способствовать формированию трудолюбия, но, наоборот, вызовет отвращение. Сказанное относится ко всем видам деятельности - к учебной, художественно-эстетической, экологической, спортивно-оздоровительной и т.д., в которые вовлекаются учащиеся в процессе школьного воспитания.

Когда тот или иной школьник не проявляет старательности в учении, то говорят, что он «не хочет учиться», ему адресуются постоянные упреки, прибегают и к другим мерам так называемого педагогического воздействия. Но педагогические ли эти меры? Конечно, нет. Скорее, антипедагогические. С точки зрения деятельностно-отношенческой концепции воспитания, здесь нужны действенная помощь в преодолении возникающих затруднений и возбуждение интереса к учению. Другими словами, необходимо формировать и закреплять положительное отношение к овладению знаниями, развивать такие личностные качества, как усидчивость в учении, упорство в преодолении трудностей, стремление к улучшению успеваемости и т.д.

Что же следует понимать в этом случае под отношениями как объектом воспитания и связанными с ними личностными качествами?

Отношение в известном смысле выступает как определенное внутреннее эмоционально-чувственное переживание человека, которое возникает у него в процессе той или иной деятельности. Чем бы ни занимался человек, это порождает у него определенные позитивные или негативные эмоции, которые, соответственно, стимулируют эту деятельность или же тормозят ее. С этой точки зрения отношение можно трактовать как выражение определенных эмоционально-чувственных переживаний, которые устанавливаются между личностью и другими людьми (различными событиями, сторонами окружающего мира), затрагивая сферу ее потребностей, знаний, убеждений, поступков и волевых проявлений.

Например, включаясь в трудовую деятельность, одни учащиеся проявляют к ней интерес, старательно и добросовестно выполняют задания, добиваются при этом высоких показателей, что, естественно, вызывает у них положительные психологические переживания и еще больше воодушевляет к участию в труде, способствует формированию трудолюбия. В тех же случаях, когда учащиеся проявляют негативное отношение к трудовой деятельности, вряд ли можно говорить об эффективности трудового воспитания. По-разному могут относиться друг к другу в ученическом коллективе. Одни учащиеся проявляют гуманность, учтивость, скромность, другие же допускают грубость, неуважение, заносчивость и т.д. Все это сказывается не только на характере повседневного поведения, но и на личностном развитии в целом, определяя его положительную или негативную направленность.

Влияние отношений имеет временной аспект. Одни из них являются быстро проходящими, носят кратковременный характер, не оставляя заметного следа в развитии личности. Другие же не только вызывают достаточно сильные переживания, но и часто повторяются, приобретая определенную устойчивость и постоянство и выступая в форме соответствующего личностного качества. Когда, например, под влиянием воспитания формируется умение при встрече здороваться с другими людьми, проявлять учтивость, обходительность и уважительность, это закрепляется и становится присущим поведению, и так бывает во всех случаях, когда те или иные отношения и действия приобретают определенную устойчивость, постоянство и характеризуют развитие соответствующих личностных качеств. Таким образом, под личностным качеством следует понимать закрепившееся и ставшее привычным отношение, которое определяет устойчивость поведения человека в любых изменяющихся условиях. Скажем, если вежливость или другое качество стали привычными, они проявляются не только в условиях нормального общения или деятельности, но даже и тогда, когда учащийся сталкивается с грубостью. Именно в этом состоит подлинная воспитанность личности, к достижению которой необходимо стремиться и которая требует как знания психолого-педагогических основ воспитательной работы, так и умелого ее осуществления. Процессуальные основы формирования отношений и личностных качеств. Многочисленные факты свидетельствуют о том, что учителя и классные руководители, сталкиваясь с недостатками в поведении учащихся, зачастую оказываются не в состоянии найти действенные подходы к их преодолению. Например, в классе обнаруживается, что многие учащиеся стали хуже выполнять домашнюю работу, что повлекло за собой снижение успеваемости. Но дело ограничивается проведением одного-двух «мероприятий», вместо того, чтобы разработать и использовать целую систему воспитательной работы, направленную на решение возникшей проблемы. Тут, во-первых, нужна целая система разнообразной воспитательной работы, во-вторых, она должна проводиться более или менее продолжительное время, с тем чтобы соответствующее отношение и личностное качество закрепились и приобрели необходимую устойчивость. Какой же должна быть эта система?

Для ответа обратимся к психологической структуре отношений и личностных качеств. В общем виде здесь можно выделить:

а) потребностно-мотивационную сферу,

б) знание сущности и способов проявления соответствующего качества,

в) внутреннее эмоционально-чувственное стремление и убеждение в необходимости выработки этого качества,

г) владение соответствующими поведенческими умениями и навыками,

д) способность к проявлению волевых усилий, придающих отношению и личностному качеству необходимую устойчивость.

Надо, однако, не только знать указанные структурные компоненты, но и владеть надлежащими методами и формами воспитательной работы. Возьмем, к примеру, связанный с этим вопрос о необходимости выработки у учащихся потребностно-мотивационной сферы. Как его решать практически? С психологической точки зрения, потребность в формировании того или иного качества возникает тогда, когда учащийся переживает внутреннее противоречие между тем, какой он есть, и тем, каким хочет быть в соответствующей сфере поведения и деятельности. Чтобы возбудить это противоречие, нужно создать необходимые педагогические условия или ситуации. К таковым, в частности, относятся: анализ педагогом особенностей по ведения и деятельности учащихся и выявление имеющихся недостатков. Логическим продолжением данной работы должно быть обсуждение в классе выявленных недостатков и постановка перед учащимися конкретных задач по их преодолению. В этих целях можно провести «классный час», беседу, организовать встречу учащихся с директором школы или такое классное собрание, на которое были бы приглашены для совместного обсуждения данной проблемы родители учащихся. Цель указанных форм воспитательной работы - создать общественное мнение и возбудить у школьников стремление (потребность, мотивацию) к преодолению имеющихся недостатков.

Следующий компонент процесса формирования личностного качества - включение учащихся в познавательную деятельность по осмыслению сущности того или иного качества и способов его проявления. Здесь весьма важно придавать этой деятельности содержательно-интеллектуальный и эмоционально-положительный характер, сделать ее интересной и увлекательной. В качестве форм этой работы могут использоваться и «классные часы», и разнообразные виды бесед, и дискуссии, и встречи со специалистами в сфере науки и техники, и экскурсии на производство, а также в культурно-просветительские учреждения, и обсуждение произведений литературы и искусства и т.д.

Не менее существенны в плане личностного развития учащихся формирование поведенческого и волевого компонентов, выработка соответствующих навыков и привычек, которые, в конечном счете, и определяют результативность воспитательной работы. Главным методом воспитания здесь, по утверждению А.С. Макаренко, является упражнение в правильном поступке.

Когда иной раз говорят о так называемом словесном воспитании, то, как раз и имеют в виду то, что различные формы разъяснительной работы и различные требования учителей и классных руководителей не подкрепляются соответствующими поведенческими упражнениями, приучением к разумным действиям и поступкам. В результате страдает дисциплина на уроках и переменах, замедляется развитие культуры общения, речи и т.д.

Интегративный характер формирования личностных качеств. Любое качество представляет собой весьма сложное образование и включает в себя целую совокупность разнообразных личностных черт и свойств. Возьмем тот же простейший пример с вежливостью. Воспитание этого качества обычно начинают с формирования таких элементов поведения, как приучение детей здороваться со сверстниками и знакомыми взрослыми, уступать место взрослым, благодарить за те или иные услуги. Потом вырабатываются более сложные черты этого качества: умение быть предупредительным, оказывать знаки внимания и учтивости, проявлять готовность к взаимопомощи и т.д.

В педагогическом плане здесь имеют место два момента. Во-первых, в силу возрастных возможностей учащихся нельзя сразу формировать всю совокупность черт и свойств, составляющих содержание того или иного качества. И, во-вторых, любое личностное качество ввиду своей сложности обусловливает необходимость начинать его воспитание с выработки сравнительно простых умений и навыков поведения и деятельности и лишь постепенно переходить к более высокому уровню их развития. Отметим, что в принципе так же формируются дисциплинированность, трудолюбие и другие качества.

Указанная особенность воспитания породила в педагогике идею об интегративном характере формирования личностных качеств, которая нашла свое отражение в работах таких известных педагогов, как В.М. Коротов и И.С. Марьенко, а также автора настоящих строк. Понятие интегративности обозначает в данном случае объединение, сочетание в процессе воспитания отдельных свойств и черт, которые в своей совокупности образуют то или иное личностное качество. Реализация принципа интегративности в процессе формирования у учащихся личностных качеств требует от учителей и классных руководителей обстоятельного знания этики и детального представления о чертах и свойствах, которые определяют содержание тех или иных качеств. Без подобной конкретизации и целенаправленности воспитание становится педагогически недейственным, что нередко и наблюдается в школах.

Указанная многосторонность и целостность личностного развития учащихся имеют особое методическое значение. Воспитательная работа в школе должна быть организована так, чтобы учащиеся вовлекались в разнообразные виды деятельности. Вряд ли можно считать нормальным, когда все время школьников поглощено только учебной работой и не обращается должного внимания, к примеру, на организацию трудовой деятельности, или когда из системы воспитания выпадают вопросы развития читательских интересов, культуры общения и т.д. На все это необходимо обращать должное внимание. Если же запросы и интересы учащихся в этом отношении не удовлетворяются, они сами, проявляя известную самодеятельность, расширяют предмет своих увлечений, причем не, всегда здоровых.

Вот почему организация и вовлечение учащихся в разнообразные виды учебной и внеклассной работы по их всестороннему личностному развитию должны составлять важное направление школьного воспитания. Но не меньшее значение имеет и другое его направление. Речь идет о том, что, хотя развитие личности и носит целостный и разносторонний характер и все ее качества формируются в тесной связи между собой, это не означает, что они развиваются одновременно. Наблюдается как раз обратное. В одних видах деятельности школьники участвуют регулярно и проявляют более высокую активность, другие же по разным причинам их не всегда привлекают. Это, естественно, ведет к тому, что одни отношения и личностные качества формируются и закрепляются быстрее, другие отстают в своем развитии, что обусловливает необходимость определенного «подтягивания» и «выравнивания» этого развития. Вот почему в каждый отдельно взятый период воспитательной работы, наряду с формированием всех сторон и свойств личности, обязательно нужно выдвигать перед учащимися ту или иную конкретную (ведущую) воспитательную задачу и доводить ее решение до выработки соответствующего личностного качества. Скажем, в классе учащиеся не всегда поддерживают необходимый порядок и дисциплину или же им не хватает культуры общения. Каждый из этих недочетов может составить предмет ведущей воспитательной задачи, разработки разнообразных форм урочных и внеклассных занятий и концентрации педагогических усилий на ее решении.

Указанная двоякая направленность воспитательной работы имеет большое значение. Дело в том, что развитие всех сторон и свойств личности в системе ее целостного формирования происходит постепенно и медленно, иногда даже незаметно как для самих учащихся, так и для учителей и классных руководителей. Между тем весьма важно, чтобы школьники ощущали свой рост, совершенствовали свою духовность и поведение и черпали в них силу для дальнейшей активной работы над собой. Решение ведущих воспитательных задач по формированию связанных с ними личностных свойств и качеств как раз и способствует этому. Почувствовав прогресс в своем развитии, учащийся переживает удовлетворение, и у него появляется стремление не только закрепить достигнутый успех, но и активизировать свои усилия в дальнейшем самосовершенствовании.

Немаловажную роль здесь играет и феномен генерализации в процессе личностного формирования учащихся. Суть его состоит в следующем. Если то или иное личностное качество закрепляется и становится устойчивым, то, по законам генерализации, оно оказывает воздействие на развитие других сторон и свойств растущего человека

Рассмотренные вопросы позволяют не только глубже осмыслить теоретические и методические основы личностного формирования учащихся, но и корректировать проводимую в школе воспитательную работу, конкретнее анализировать и устранять ее недочеты, если она оказывается педагогически недостаточно эффективной.

1.3 Возрастные особенности личности

Учет возрастных особенностей ребенка является одним из главных педагогических принципов. Возрастная периодизация дает необходимые знания каждого этапа развития личности. В истории педагогики первым, кто определил и обосновал особенности каждого возрастного этапа, был чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670).

Воспитание должно строиться по «ступеням возраста».

После Я.А. Коменского педагоги по-разному обосновывали этапы развития личности, но все периодизации близки взглядам Коменского.

Рассмотрим устоявшуюся периодизацию возрастных особенностей развития личности, принятую в педагогике.

1. От рождения до 3 лет, младенческий возраст. Этот первый период жизни Пиаже назвал «сенсомоторной стадией», за время которого ребенок из беспомощного существа превращается в маленького человека. Он ходит, говорит, любит или не любит, веселый или боится, умеет жалеть и ревновать. Он познает мир семьи, впитывает впечатления, фантазирует, знает цвет, величину. Он накапливает факты, помнит звуки и запах, пытается проверить свои силы. К концу 3-го года он уже выражает свои желания словами, хотя речь его ограничена. В этом возрасте ребенок воспитывается в семье, и материнская любовь или нелюбовь, как и различные воздействия окружающих взрослых, определяют дальнейшее его развитие.

2. От 3 до 6 лет, дошкольный возраст. Дети овладевают навыками беглой речи, расширяется круг их общения. Ребенок может сам рассказать сказку, предварительно все обдумав. Ребенок подвижен, может мастерить, но работа не должна быть продолжительной. Он умеет держаться на людях, следует наставлениям. Его оценки увиденного сосредоточены на одном: «плохой мальчик» или «хороший».

3. От 6 до 10 лет, младший школьный возраст. В этом возрасте, оставив семью, ребенок входит в школьный коллектив и должен подчиняться его требованиям, как и требованиям соседей, улицы, лагеря.

Он может выполнять как отдельные поручения, так и серьезное дело для семьи, знает школьный распорядок. Но, освоив законы общежития, он пытается их нарушить. Но искренне раскаивается в своих проступках.

Некоторые ребята не любят дружбы со сверстниками и переживают, если друг заводит нового друга. Любит игры, ответственно относится к своей роли, к понятию справедливости. Учитель для него авторитет.

4. От 10 до 13 лет, средний школьный возраст. Для ребенка в этом возрасте авторитет родителей уже ослабевает, возникает критический взгляд на отношение к нему родителей, легко сердится на братьев и сестер.

Отношения между мальчиками и девочками становятся натянутыми, они держатся отдельными группами, подвергая насмешкам взаимные симпатии. Телевидение, пропаганда секса особенно влияют на этот возраст. Мальчики пытаются создать представление о мужественности, девочки - о женственности. Мальчики собирают порнографические картинки, учатся ругаться, девочки пользуются косметикой.

5. От 13 до 16 лет, подростковый возраст. Это период между детством и зрелостью. У подростка стремительно меняется физиология, проявляются неловкость в движениях, эмоциональная неуравновешенность, повышенная рефлексия.

Они неудовлетворенны собой, семьей, собственной внешностью. Им не нравится комната (они переклеивают ее нелепыми картинками). Они недовольны школой, учебниками, учителями, оценками, взрослыми, так как они «нас не понимают», не доверяют родителям, не признают их мнения.

Даже в тех семьях, где ребенок принимает мнение родителей, для него это период внутренних переживаний. Подросток открывает себя, познает себя в общении с окружающими. В этот период открытий наступают и разочарования. Подросток старается доказать окружающим, что он личность и, что он или она достойны быть в коллективе. «Подхожу ли я?», «Нравлюсь ли я?» - он решает самостоятельно.

В современных условиях, когда рухнуло прежнее мировоззрение, когда все отрицают и разрушают, когда уничтожаются природа и культура, процветают преступность и насилие, подросток оказывается перед трудным выбором. Он не видит идеала, кумира, утрачены идеалы старшего поколения, а преступность и насилие возводятся в идеал. Нравственность современного подростка формируется в период обострения проблем двух поколений, несовместимости двух мировоззрений.

Рассматривая возрастную периодизацию развития личности, следует учитывать неравномерность развития человека.

1.4 Основные факторы, воздействующие на развитие личности

В научной философии и педагогике не только глубоко и всесторонне раскрыты те факторы и условия, под влиянием которых формируется личность, но и показаны взаимосвязь и механизмы воздействия этих факторов на ее развитие.

Ученые обратили внимание, прежде всего на развитие самого общества. Оно возникло и совершенствовалось благодаря человеческой деятельности. Чтобы жить, люди должны были добывать себе средства для существования. Они не только использовали готовые продукты природы, но и занимались сельским хозяйством, ремеслом, познавали окружающий мир. В процессе творческо-преобразующей деятельности они формировали опыт социальных отношений, накапливали знания, обогащали духовную жизнь, развивали моральную и эстетическую культуру. Все это богатство материальной и духовной культуры, созданное трудом и творческими усилиями многих поколений людей, выступает как средство развития и формирования личности как члена общества. Только овладевая в той или иной мере достоянием и достижениями общества, человек становится социальным существом.

Указывая на определяющую роль внешних, средовых влияний на развитие и формирование личности, ученые, однако, не абстрагируются от биологической природы человека. Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он наделен природными силами, задатками и способностями, которые не могут не оказывать влияния на социальное развитие человека, на его формирование как личности. В чем же, однако, проявляется это влияние? Вот несколько положений.

Первое. Для формирования человека как общественного существа важнейшее значение имеет его природная способность к развитию. Проведенные в нашей стране и за рубежом опыты по одновременному воспитанию детенышей человека и обезьяны показали, что обезьяна развивается только по «биологической программе» и не в состоянии усваивать речь, навыки прямохождения, труда, нормы и правила поведения. Ее развитие ограничено биологическими возможностями, и за пределы этих возможностей она выйти не может. Ребенок же, наряду с биологическим созреванием, оказывается в состоянии овладевать многим из того, что биологически в нем не «запрограммировано»: прямой походкой, речью, трудовыми навыками, правилами поведения, т.е. всем тем, что в конечном итоге делает его личностью.

Второе. Биологическое сказывается в формировании человека также в том, что у людей имеется определенная природная предрасположенность к той или иной деятельности. Например, многие люди от природы имеют тонкий музыкальный слух, хорошие голосовые данные, способность к поэтическому творчеству, феноменальную память, математические задатки, особые физические свойства, выражающиеся в росте, мышечной силе и т.д. Именно эти задатки позволяют людям интенсивно развиваться в соответствующих видах искусства, науки и труда и влияют на их личностное формирование.

Третье. Не меньшее значение для педагогики имеет также то, что биологически человек имеет весьма большие возможности к развитию, что свой потенциал в этом отношении он использует лишь на 10-12%. Вот почему в своей работе педагогу всегда необходимо исходить из оптимистической гипотезы, верить в творческие силы учащихся, искать пути к их развитию и совершенствованию.

Наконец, четвертое. Нельзя не учитывать, что биологическое может проявляться в развитии личности самым неожиданным образом. Биологическое и социальное тесно переплетаются и выступают в единстве. Но это единство не означает тождества, равнозначности. В развитии личности преобладающее значение имеют социальные факторы. По этому поводу профессор К.К. Платонов замечал, что биологически обусловленная подструктура личности подчинена ее социально обусловленной подструктуре, т.е. в конечном счете, развитие личности определяется теми возможностями, которые заключают в себе внешние, средовые условия.

Есть, однако, еще один фактор, оказывающий влияние на личностное развитие человека. Речь идет, естественно, о воспитании. С развитием технического базиса производства и усложнением общественных отношений его роль постоянно возрастает. В современных условиях уже трудно представить себе приобщение человека к жизни без продолжительного и специальным образом организованного обучения и воспитания. Именно воспитание выступает в качестве важнейшего средства, с помощью которого реализуется социальная программа развития личности, ее задатков и способностей. Таким образом, наряду со средой и биологическими задатками воспитание выступает как третий существенный фактор развития и формирования личности.

Однако, признавая роль этих трех факторов - среды, биологических задатков (наследственности) и воспитания - в развитии человека, существенно важно правильно уяснить то соотношение, в котором находятся между собой эти факторы. Если, например, сопоставить формирующее влияние среды и воспитания на личность, то оказывается, что среда воздействует на ее развитие в известной мере стихийно и пассивно. В этом плане она выступает как возможность, как потенциальная предпосылка развития личности. Больше того, внешние средовые влияния в современных условиях сами по себе не в состоянии обеспечить решение тех сложнейших задач, которые связаны с формированием личности и подготовкой ее к жизни. Чтобы человек овладел наукой, способами профессиональной деятельности и сформировал в себе необходимые моральные и эстетические качества, требуется специальное и продолжительное воспитание.

Заключение

Таким образом, можно сделать вывод о том, что воспитание играет определяющую роль в развитии личности; понятие «личность» характеризует общественную сущность человека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, которые он вырабатывает у себя прижизненно.

В ходе анализа данной работы можно выявить стратегию воспитания личности. Данная стратегия воспитания:

- учитывает личностные и средовые факторы воспитания;

- предусматривает позитивное использование всего потенциала воспитательной деятельности и воспитательной работы в школе применительно к конкретному социуму;

- объединяет в себе (в качестве «реализаторов» стратегии) педагогические кадры всех категорий с привлечением сотрудников других социальных непедагогических институтов;

- соединяет ценности личности и общества на основах их взаимопроникновения и гармонизации;

- предусматривает воспитательное влияние не только на учащегося, но и на совокупность его отношений, на его социум;

- переводит воспитание личности в ее самовоспитание в соответствии с динамично меняющейся социальной средой;

- органично включает в себя все виды сопровождения воспитанника на пути его развития и поддержки в процессе повседневного решения своих жизненных проблем.

Личность тем более значительна, чем больше отражает она в своих качествах и деятельности тенденции общественного прогресса, чем ярче и специфичнее выражены в ней социальные черты и качества, в какой мере ее деятельность носит своеобразно-творческий характер.

Список литературы

1. Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения: Психологический аспект // Воспитание школьников. - 2000. - № 10. - С. 4-8

2. Ариарский М., Бутиков Г. Прикладная Культурология на службе развития личности: Человек и культура; о формировании культуры личности // Педагогика. - 2001. - № 8. - С. 9-16

3. Волков Ю. Личность и гуманизм: Перспективы развития личности в гуманистическом обществе // Соц.-гуманит. знания. - 1999. - № 1. - С. 135-149

4. Давыдова В. Через игру к социализации личности // Воспитание школьников. - 2001. - № 9. - С. 30-32

5. Степанов Е. Личностно ориентированный подход в педагогической деятельности // Воспитание школьников. - 2003. - № 2. - С. 2-5

6. Чернявская Г.К. Личность: проблемы самореализации // Социально-политический журнал. - 1996. - № 4. - С. 134-143

Размещено на Allbest.ru